4.3
实验设计和实验材料

在这个实验中，我们考察了汉语名词与四种个体量词搭配使用的情况，这些个体量词包括：作为通用量词的“个”，以及三个特定个体量词“只”“条”和“张”。除了量词“只”与单一名词搭配外，其他每个量词都分别与两个不同的名词搭配使用。以下是我们实验中使用的量词-名词组合。

（3）a. 与“个”搭配的名词包括“梨子、苹果”。

b. 与“条”搭配的名词包括“鱼、裤子”。

c. 与“张”搭配的名词包括“椅子、图画”。

d. 与“只”搭配的名词包括“青蛙”。

在语义层面，“个”作为普通话中的通用量词，语义呈中性，能够与广泛的名词搭配。相较之下，量词“只”“条”和“张”则因各自独特的语义特征而被视为特定量词。具体而言，“只”更倾向于修饰表示有生命实体的名词，“条”常用于描述长条形状的物体，而“张”则用于指代具有平面特性的物品（Tai & Wang，1990；Tai & Chao，1994）。我们的实验虽然没有直接考察汉语儿童对这些量词语义属性的习得情况，但根据现有研究，这些量词属于儿童早期习得的量词种类（Hu，1993）。因此，我们合理推测三岁及以上的儿童应能够理解这些量词。

每个名词都分别被置于三个不同的语言结构中：光杆名词、“个体量词-名词”和“数词-个体量词-名词”。在最后一种结构中，使用的数词限于“一”或“二”。测试句由两个结构相似的分句构成，每个分句都描述物体的存在状态。

下面以名词“梨子”为例，展示一般物体名词在这三种测试句型中的解读。其他测试句见附录一。

光杆名词结构：这种结构只包含名词，没有量词或数词的修饰。

（4）地上有梨子，桌上也有梨子。

量词-名词结构：这种结构中，名词由量词修饰，但不加数词。

（5）地上有个梨子，桌上也有个梨子。

数词-量词-名词结构：这种结构中，名词前有数词（“一”或者“二”）和量词。

（6）地上有一个梨子，桌上也有一个梨子。

这些测试句用来探索儿童如何根据个体量词的存在与否，以及数词的加入，来理解名词的可数性解读。

如表4-2所示，以上三种测试句分别与五幅图片情景相对应，其中三幅图片展示了完整物体的场景（图片1、图片2、图片3），而另外两幅则展示了部分物体的场景（图片4、图片5）。

对于包含光杆名词的例句（4），由于其可数性的数量维度和个体化维度都不明确，它可以指代单个或多个物体，既可以是完整的物体，也可以是物体的一部分，因此对五种图片情景的预期回答都是接受该测试句。

然而，对于采用“量词-名词”结构的例句（5）和“数词-量词-名词”结构的例句（6），由于个体量词要求其后的名词指代一个完整的个体，因此只有表4-2中的图片1（展示一个完整物体）是可接受的。对于其他四种情景（展示多个完整物体或部分物体），预期的反应是拒绝。

在我们的实验设计中，我们分别考察了可数性的两个关键维度：数量和个体化。具体来说，表4-2中的图片1～图片3被用来测试数量维度，这是通过统一个体化维度（即所有物体都为整体）但改变物体的数量（单个或双个）来实现的。在设计数量维度的测试时，我们设置了数值匹配和不匹配两种情况。当测试句中出现光杆名词时，所有三张图片都属于数值匹配的情况，因为光杆名词的数量特征是不确定的。然而，对于“量词-名词”和“数词-量词-名词”这两种结构，只有图片1符合数值匹配的条件，因为图中物体的数量恰好为一；而图片2和图片3则展示了数值不匹配的情况，因为这些图片中的物体数量为两个。通过这种正反对比实验设计，我们能够评估可数性的数量维度。

图片4和图片5专门用于探究可数性的个体化维度。这两张图片均展示了单一物体，但都呈现了完整物体与部分物体的场景。通过这种方式，我们保持了数量维度的一致性（即物体数量为一），同时将个体化维度作为变量进行考察。这种设计允许我们单独评估可数性的个体化维度。

我们为每个名词设计了三种不同的测试句型，每种句型都与五张不同的图片相对应，从而构成了15个测试项目。根据汉语成人的语法习惯，我们预测在这15个测试项目中，有7个项目将得到肯定的回答，而剩下的8个项目将得到否定的回答。

综合来看，整个实验共设计了105个测试项目（15个测试项×7个名词）。这些测试项目被随机分配到四组中，儿童被试分成四次测试，而成人被试则进行一次性的测试。儿童被试每次测试的持续时间大约为10～15分钟，而成人被试完成整个实验过程则大约需要25分钟。

实验包含两种版本的测试句音频，一种用于儿童被试，另一种用于成年被试。成人版本的语速大致正常，每个句子4～5秒，而儿童版本则慢些，每个句子6～8秒。两个版本均未特别强调量词的发音。 QQL0Xj6Q/dh9GyMZ6EJWHKOw7BwDSyBueHMeVW5NH5dquRVr67boZtQROCiK6yi6