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本书主要关注的是横跨六大洲的，在学术背景下大量精神分析观察课程所理解和实践的幼儿观察（Young Child Observation）。幼儿观察是建立关于这种取向的理论，以对2—5岁幼儿的发展展开研究的过程中的一步。我们希望能够激发读者的兴趣，让他们越来越清楚地认识到幼儿观察的独特性，并提出了就其中一些基础问题进行更多反思和讨论的必要性。相比于婴儿观察，作为一种学习经验的幼儿观察的特定目标是什么？我们希望从中了解幼儿发展的哪些方面？幼儿观察能够以何种方式为儿童心理治疗师培训做出一些有价值的贡献，并在更大的专业领域内扩展对幼儿的理解？在本章的引言中，我们将回答其中的一些问题。
这些问题中有一些涉及技术问题和这种方法的合理应用。我们不应该将幼儿观察看作婴儿观察的应用版本，它是婴儿观察的一种发展，需要对婴儿观察的技术加以调整，而且幼儿观察者也将面临一些特殊的挑战。这些都源自在面对以下新情况时重新界定观察者角色的必要性：幼儿的自主性更大了，俄狄浦斯冲突对其产生了全面的影响，而这会将容纳和排斥（inclusion and exclusion）的动力置于非常显眼的位置。中立（neutrality）和参与（participation）是有助于界定观察者位置的内在两极，如果要观察幼儿的话，则必须在不同的基础之上重新商讨，因为幼儿是比婴儿更积极主动且更具独立性的存在。
事实上，幼儿观察早年是精神分析观察研究中一个被忽视的领域（Adamo & Magagna，1998）。不过，最近，有迹象表明，研究者的态度发生了变化，有更多的人开始关注幼儿观察，且对其产生了更为广泛的兴趣。专业期刊上也开始更为频繁地刊发一些与幼儿观察相关的论文。2004年，《国际婴儿观察杂志》（ International Journal of Infant Observation ）的一期特刊上刊登的都是幼儿观察的文章。现在，一些国际会议也给了幼儿观察专门的空间。2011年的一次大会“今天（如何）教授婴儿观察”（Teaching Infant Observation Today）有一个副标题“第六届婴儿观察与幼儿观察教师国际会议”（6th International Conference for Teachers of Infant Observation and Young Child Observation）。这种将幼儿观察包括在内的做法对于这个新的关注点本身而言意义重大，而且，让人更为吃惊的是这样一个事实：在会议提交的所有论文中有两篇专门论述了幼儿观察，且在以小组形式分组研讨观察材料时，幼儿观察和婴儿观察获得了同等的空间。
对幼儿观察的兴趣的扩散在很多背景中得到了进一步的证实，本书的内容正是出自这些背景。在过去的30年，许多与塔维斯托克有关联的精神分析观察研究课程已在英国及其他地方开设。本书许多章节的内容都源自伯明翰、布里斯托、利兹的课程中所完成的观察，还有其他一些材料来自意大利、法国、奥地利、美国。我们认为，呈现不同区域的声音和不同时期文化所产生的影响，可以引发对当前一些重要的早期教育问题的思考。本书描述的有关心理发展的理论，对于非常盛行的关于早期学习能力的观点来说，是一种非常关键的平衡。游戏、玩具的可获得性，以及一种鼓励玩闹、学习负担不太重的氛围，是精神分析取向观察者与儿童发展研究者都认为非常重要的因素。过于狭隘地直接指向于“学习结果”的游戏，通常会阻碍幼儿想象力的发展。那些与主流大众文化产物相关联的较为机械化的幼儿玩具，通常会产生让人焦虑的影响。不过，正如我们的撰稿者所表明的，我们不应该低估幼儿打破成年人的思想固化，并从流行的文化产品中选取具有强烈个人色彩的东西的能力。
我们一开始就做一些历史说明，或许会很有用，这不仅是为了将幼儿观察置于精神分析取向观察的更大背景中，也是为了充分肯定一些先驱者所发挥的作用，并有利于列出不同取向之间的相似之处和不同之处。安娜·弗洛伊德在她于1951年撰写的一篇文章中回忆道：
有关婴儿期性欲及其变化形式的认知曾在精神分析工作者的圈子里流传，当时对幼儿的直接观察就开始了。这样的观察最初是父母对自己孩子所进行的观察（这些父母有的正在接受精神分析，有的本身是精神分析师），观察的记录也经常刊登在当时的精神分析杂志的一些专栏上。当精神分析开始运用于对幼儿的培养，对教师及幼儿园工作者的分析也就成了常事。与父母的观察相比，这些受过专业训练的人的观察工作具有这样的优势：观察过程更为客观，且比父母在面对自己孩子的行为时所能唤起的情感要更为超然一些。它还有另外一个优势：不仅可以观察个体，而且可以观察群体。（A. Freud, 1951, p18）
对幼儿个体和群体生活的双重关注，是本书一些章节中最为有趣的主题之一，也是当代有关幼儿观察的诸多思考的独特之处。
在她的两本著作《幼儿的智力发展》（ Intellectual Growth in Young Children ，1930）和《幼儿的社会性发展》（ Social Development in Young Children ，1933）的导言部分，苏珊·伊萨克斯（Susan Isaacs）给出了非常相似的评论，这些评论是基于她在剑桥啤酒屋学校（the Malting House School，这是一所幼儿实验学校，1924—1927年她担任该校校长）所完成的一些观察记录撰写而成的。苏珊提出，“到目前为止，与关于个体发展的绝妙研究相比，我们几乎找不到一份长期在相对自由的条件下对一群幼儿的行为进行观察的严格意义上的心理学详细记录”，而且，“大量被视为理所应当的心理学观察记录充满了各种教育的影响和道德的判断”（1930，p.ix）。她在这两本书里尤其提到了心理学家对其子女进行的观察，不过她也介绍了她自己的观察方法，并讨论了一些与此相关的问题。事实上，她提出的第一个问题是：选择和可能的主观偏见对最终的结论会产生怎样的影响？当然，实际生活中对幼儿的观察具有教育意义：这些观察材料是在学校中收集的，而不是在实验室。但是，记录本身是直接、公正的观察，在这些条件之下要尽可能全面地记录，且尽可能不要做出任何的评价和解释。伊萨克斯认为，理想的状况是：记录中不出现任何的解释。一些模糊不清的评价性或总结性句子，如“幼儿非常感兴趣”“有礼貌”“喜欢争吵”等也最好避免。只有一字不差地记录下被观察者所说的话，完全客观地记录下所发生的事情，才是观察者应该做的事情。
1924—1927年，记录都是基于教员在教室里所做的简短记录，于同一天进行扩展撰写而成，而到了接下来的1927年和1928年，速记打字员的出现确保了可以对事件进行“一字不差的、更为客观的记录”。在伊萨克斯看来，不仅观察记录中应该避免任何的解释，而且，即使在更进一步的理论阐释中也应该避免出现解释。她写道：
事实上，选择不可避免，即使是实验研究者也要进行选择，但这种选择方式至少是开放的。我已提出了自己的推论和理论观点，还提供了作为这些推论和理论观点的基础的实际观察，我已尽我所能地将这两种东西区分了开来。我希望，读者们可以根据自己的理论目的自由地翻看这些记录，因此，在呈现这些记录的时候，也应该只做最低程度的理论选择。（Issacs，1930，p.2）
这里所作的区分或许可以用类似的方式进行进一步的精炼，这样，对行为的忠实观察记录可能或多或少可以免于选择，但一旦我们要分析这些材料，或者要在某个理论结构中呈现这些材料，关注焦点的选择就不可避免了。
阅读这些历史说明非常有趣，这不仅仅是出于历史的原因：那些熟悉基于塔维斯托克模式的幼儿观察研讨班所提出的方法的人会发现，伊萨克斯的话非常明确、简洁地表达了研讨班领导者通常给学员们提出的如何记录观察内容、如何在小组讨论时呈现观察记录的建议。但事实上，即使我们采取了上述策略，也如伊萨克斯所说，“纯粹的”观察只不过是我们在最佳条件下所能接近的一种理想状态。
只有当他（观察者）……与幼儿建立起完全被动的关系，不管幼儿做什么、说什么，他们都只是在一边看着、听着，不做任何的评论，不提任何的问题，才可能小心翼翼地保持一位纯粹观察者的被动性。不过，这种情况只能发生在有其他成年人提供庇护之时，这些成年人承担起了责任，并与幼儿维持着积极主动的关系。（Isaacs，1930，p.9）
如果现实中不存在其他成年人，那么，幼儿就不会将这位持不干涉立场的观察者视为一个中立的角色，而是会将其看作一个“被动的父母”，不会跟他一起做他正在做的事情，也不会保护他，跟他一起对抗他潜在的破坏性和内疚感。这是一个伦理的、技术的问题，在幼儿观察中一直具有非常重要的意义：有时候，观察者是唯一与幼儿一起待在房间里的成年人，会面临来自幼儿突破界限的要求，以及理解并加入他的活动的要求。
我们想特别说明的最后一点是，来自伊萨克斯有关观察实施背景中的“自由”程度的评论。当允许幼儿更加积极主动、更为自由地表达和追求他们自己的冲动和好奇心，而不给他们不恰当的限制时，“他们会向我们展示出他们在日常情境中有所保留且害怕表现出来的内心世界……换句话说，我们能看到更多，而且，我们［能］看得更为清晰”。我们在这里想到了观察者有时候会抱怨的无聊感，他们觉得“没有什么可以看的”。当然，导致他们说出这句话的原因有很多，且可以从不同的方面去理解，但它往往是在这样的情境（家里或者是幼儿园里）下说出的：该情境的特点是，给幼儿提供的智力营养极其匮乏。在这样的情境之下，观察者通常会产生强烈的认同感：要么认同于被剥夺了智力成长所必需的精神食粮的幼儿，要么认同于让研讨班被迫接受因母亲剥夺了孩子（的精神世界）而使幼儿观察缺乏有趣和有深度的材料。
差不多在苏珊·伊萨克斯完成其创新性工作十年后，安娜·弗洛伊德开办了她的第一批托儿所。这些托儿所的特点在于：极其重视幼儿观察。1937年，她在维也纳创办了杰克逊托儿所（Jackson Nurseries）；接着，在1940—1945年，她在伦敦开办了汉普斯特战时托儿所（the Hampstead War Nurseries）；最后，她在汉普斯特诊所中创办了幼儿园，后来改名为安娜·弗洛伊德中心（Anna Freud Centre）。这所幼儿园从1957年一直开到了2000年，之后令人遗憾地关闭了。杰克逊托儿所招收非常小的孩子，一般1—2岁，并对他们进行观察，但这些实施观察的大人们很快就遇到了与资料收集方法相关的一些问题——也就是说，就像汉斯·肯尼迪（Hansi Kennedy，1988）所提出的，要在“行为主义取向的观察”（behaviouristic observation）与安娜·弗洛伊德所说的“分析方法”（analytic method）之间做出选择：
凭借后见之明，这些观察无疑从一开始就不仅仅是对所观察行为的记录，而是一种基于业已存在的知识收集资料的方法：观察幼儿行为的一种尝试，旨在证实或证伪精神分析的假设。（Kennedy，1988，pp.272-273）
战时托儿所是安娜·弗洛伊德和多萝西·伯林厄姆（Dorothy Burlingham）创建的（Edgcumbe，2000），“该托儿所是为那些由于父母去世、生病、上战场或从事与战争相关的工作而与家人分开的幼儿创建的……它的目标不仅在于关注他们的生理需要和教育需要，而且关注他们的情感需要和心理需要”。这项工作的独特之处在于，收集并仔细审阅了由托儿所所有工作人员撰写的差不多上千份详细观察记录（这是他们在职培训的一部分）。这些观察记录不仅可以用来改进托儿所的组织形态，以更好地满足幼儿的需要，还可以用来丰富对幼儿发展的精神分析的理解，基于这些观察记录的文献证明了这一点（Freud &Burlingham，1944；Hoffer，1981）。除了书面材料以外，还应该增加一些可视的直观材料，这些直观材料包括威利·霍弗尔（Willi Hoffer）拍摄的成百上千张照片，通常情况下，这些照片按顺序记录了一系列完整的事件，从这个意义上可以说它是后来通过电影或录像记录观察过程这样一种技术的前身。关于这点，我们还应记住：首批使用这种技术的精神分析学家之一——詹姆斯·罗伯逊（James Robertson）自己也在战时托儿所担任社会工作者（Edgcumbe，2000）。林恩·巴尼特（LynnBarnett，1988）所拍摄的另一部录像向我们展示了观察在安娜·弗洛伊德中心的使用情况，而南希·布伦纳（Nancy Brenner，1992）撰写的一篇论文则更为详细地描述了观察的方法。
这个托儿所招收的幼儿年龄在2.5岁到5岁之间，创办这个托儿所“是为了给在中心接受培训的学员们提供观察和研究正常儿童的发展的机会”。不过，“托儿所的工作人员每天也都会记录在幼儿身上所观察到的情况”。布伦纳引用了一位工作不到20年的老师曼娜·弗里德曼（Manna Friedmann，1988）的一段话：
一开始要求我们作观察记录时，我们真的不知道该怎么做才好。我们每天会对某个特定的幼儿作长篇描述：他的外貌、他的活动等，但我们不知道要怎么使用这些描述。在一次与安娜·弗洛伊德的特殊会面中，她清楚地告诉我们应该怎么做，她说：“记下所有你想告诉朋友的东西，不管是因为这些东西很吸引你，还是因为这些东西很有趣，把你逗乐了，或者是因为这些东西激怒了你，让你很生气；记下所有能够证实或证伪某个精神分析理论的东西；记下所有让你觉得有些早熟或晚熟的行为。”（Friedmann，1988，pp.280-281）
举个例子，弗里德曼引用了安娜·弗洛伊德在观察了幼儿与老师之间的一些互动情况后所作的评论：
我们有一张所谓的“思考长凳”（thinking bench），用来惩罚某个在花园里伤害到其他幼儿的孩子。安娜·弗洛伊德无意中听到老师对一个小男孩说，“坐下好好想想你都做了些什么，这样下次你才不会再犯错，想清楚了你再回来跟我们一起玩”。后来在会议上，安娜·弗洛伊德幽默地评论说，“这个孩子以后难道不会将‘思考’与惩罚联系到一起吗？或许，我们称呼它为‘等候长凳’（waiting bench）会更好”，于是，我们就给它改了名字。（Friedmann，1988，pp.281-282）
有趣的是，几年前在那不勒斯（意大利）举行的一次意在启动一个幼儿园教师培训项目的大型会议上，也发生了类似的事件。他们当中有一个人说，如果哪个幼儿在教室里表现不好，就会对他实施一种类似的惩罚。不过，这个小男孩要被限制在这张凳子上一段时间，（他被要求）拿一张纸来画画，完成后把画交给老师，大家都评论说：“这是一张非常有用的凳子，所有的教室无疑都需要放一张这样的凳子！”毫无疑问，在这种情况下，这个小男孩一定会正确理解这张“等待长凳”的积极功能。
回到安娜·弗洛伊德中心，就像布伦纳（1992，p.88）所言，对于托儿所的老师来说，观察幼儿并把观察到的一切记录下来意味着“需要在幼儿身上花更多的时间”“有时候需要与单个幼儿‘私下’沟通，这样跟他们之间的关系才有可能进一步深化”。
玛丽·扎非里乌·伍兹（Marie Zaphiriou Woods，私人通信，2001）于1986—1997年担任托儿所顾问，她在培训中思考了如何使用观察：
接受我们精神分析发展心理学理学硕士学位培养的学员通常需要在三个不同的环境中观察幼儿。他们所有人都需要做婴儿观察、学步期儿童观察和幼儿园观察。紧接着这些学员将接受临床培训，他们通常在第二年的时候从事婴儿观察。他们需要写两篇观察论文，一篇关于婴儿的观察，一篇关于学步期儿童的观察。学员们通常在塔维斯托克观察学步期儿童，塔维斯托克有几个学步期儿童小组，他们在父母（通常是母亲）的陪伴下一周来中心一个半小时。通常情况下，一些学员会在房间里观察，一些学员则在屏风后观察。这些观察的焦点是学步期儿童的发展，以及他们与母亲之间的互动情况。每周一次的研讨班后对这些观察进行讨论。通过观察这些孩子，学员们可以获得双重收益：他们可以了解关键的发展问题，看到幼儿人格的不断结构化；他们还学会了采取一种观察的立场，这在临床工作中非常重要。学员们来自许多不同的专业背景，而现在，他们必须学会坐在后面思考。在幼儿园进行的观察中，幼儿通常会在某种程度上将观察者卷入他们当中，而观察者也不可避免会对其做出反应。不过，他们所接受的培训要求他们不能主动发起交流活动或游戏。对幼儿的观察通常会让观察者面临一些特殊的挑战——例如，当幼儿在他们眼皮底下调皮捣蛋，而老师又都不在时。这就引出了一个技术问题，不过，这同时也是一种了解特定幼儿的超我特征的方式。我在担任幼儿园顾问的时候，学员们可以在安娜·弗洛伊德中心的幼儿园进行他们的幼儿园观察，这让他们可以与幼儿园教师就他们的教育工作展开双方都能获益的交流。幼儿园观察研讨班通常由六位学员组成，他们每个人每周要观察一个半小时。学员们所接受的培训通常不建议他们当着幼儿的面做记录，而是在观察结束之后尽快将其记录下来。每一周，所有学员都观察同一个幼儿，然后，每隔一段时间，对幼儿园的所有幼儿都进行观察。这就让我们可以将不同观察者对同一个幼儿的观察放在一起进行比较，例如，可以看看观察者的性别会对有关幼儿的认知产生怎样的影响。因此，对于这些不一致之处的讨论为接下来整合不同观点的尝试铺平了道路。学员们还得到了这样的建议：围绕某个精心选择的事实、观察期间发生的某个关键事件（这个关键事件由于某个原因而触发了他们的想象）来收集观察资料，并详细地描述事件发生的背景。关于这些观察、观察者自己的感觉，以及他们的反移情反应的讨论，使得我们可以系统地阐释对于幼儿的精神分析的理解。
因此，苏珊·伊萨克斯、安娜·弗洛伊德的观点表明，在她们所理解的幼儿观察的理论、使用、方法和发现中，存在一些有趣的相似之处，也存在一些不同之处。我们非常惊奇地看到，在精神分析取向的观察研究非常早期的发展阶段中，有关幼儿观察（幼儿观察是一些儿童分析学家，如苏珊·伊萨克斯、安娜·弗洛伊德等所推进的）的讨论就已开始着手处理许多中肯的问题。这些问题包括：直接观察对于研究和/或不同专业领域人士（如幼儿园老师、儿童心理治疗师等）的培训而言的价值；观察者对于精神分析知识的运用；与婴儿观察相比，观察者在观察幼儿的过程中表现出的主动性与被动性所具有的特殊意义；以及许多关于如何收集和记录观察的技术性建议。
在探讨有关历史发展的下一个要点——即埃丝特·比克的观察方法及幼儿观察在塔维斯托克的发展——之前，我们想先强调一下应用安娜·弗洛伊德的方法的重要性，以反思她的实验托儿所的组织结构。有时候，观察为组织自身的一些重要改变铺平了道路。例如，在决定用引入一位关键老师的角色（这位老师专门负责一小组幼儿）这种实践模式来取代集体照顾实践（在这种实践中，所有的老师一起照顾所有的幼儿）时就是这种情况。这样做的目的是让幼儿可以与一位成年人建立重要的情感联系，这对由于战争而遭遇许多丧失和分离的幼儿来说尤其重要。
本书有一个部分专门描述了幼儿观察的一些可行的应用。在这里，除了苏珊·伊萨克斯和安娜·弗洛伊德的教育实验以外，我们想补充一个当代的例子：一个自2004年起在意大利南部的一所幼儿园内实施的创新项目，在这所幼儿园中，观察是一种主要资源。这个项目的名称是“狐狸的地球”（Fox’s Earth），它源自那不勒斯市政委员会的“早期服务”（Early Years Service）与费德里科二世大学之间的一次合作。这是一个为在那不勒斯市某个非常贫困的地区生活和工作的幼儿、父母和幼儿园教师设计的项目。
2004年，项目开始的时候，这个地区刚刚被当地黑帮为控制药品市场而展开的一场战争蹂躏过。持续的暴力事件不断破坏着这个地区，成了这个地区长期存在的一个问题。这个地区建于20世纪70年代早期，当时是作为国家低成本社会住房项目的一部分建立起来的。事实上，这个地区一直都没有完工。基础设施、服务设施、娱乐设施和运动设施至今还没有配备；失业水平和学校逃学率非常高，犯罪组织很强大，且普遍存在。在这个地区，单亲家庭很多，贫穷和被剥夺的程度很高；许多家庭还在药物滥用和心理健康问题中挣扎。这个地区的总体衰败和不安全的状况对所有人都产生了严重的影响。
当地一所学校每周在正常教学日结束后继续开放一次，开放的时间为两小时，组织幼儿及其家人参加项目所组织的活动。
父母参加的小组由两位心理学家带领，鼓励他们分享和讨论在培养孩子过程中遇到的问题。那些想私下讨论的父母可以去个体咨询室与另一位心理学家面谈。在此期间，幼儿会根据其年龄被分成三个小组，分别参加不同的活动。“游戏工作坊”和“讲故事工作坊”是提供给2—6岁幼儿的活动，而“哥哥姐姐”工作坊是为7—13岁的儿童提供的。最后，幼儿园老师也要参加一个以创造性的方式重复利用废弃材料的工作坊。
这个项目的一个关键方面是督导研讨班（supervision seminar）。所有工作人员（18个人）每两周在大学里见一次面，见面时长为两个半小时。每次研讨班都由两位专业人士主持，还有一位作为观察者的心理学家参加。督导研讨班上的讨论以在不同活动过程中所观察到的详细情况为基础。在所有情况下——咨询室和重复利用工作坊的情况除外——接受心理学培训的学员都要记录互动的情况，他们不会积极主动地参与活动，因为他们是非参与性的观察者。这些心理学学员最初接受的是婴儿观察方法的指导。不过，由于具体的背景不同，每项活动之间还是有一些差别的。例如，在游戏和讲故事工作坊中，幼儿的年龄都在3—6岁。因此，这个小组从本质上说是一个幼儿观察小组，观察者和小组将要面对的是观察这个年龄段的幼儿所需要的特定要求和调整（Adamo& Rustin，2001），一开始就要重新思考“中立”对于观察者而言的意义。
另一个有差别的领域是观察的时间跨度（time scale）。每个工作坊的持续时间是一个半小时，不过，项目的这个阶段仅持续了五个月。因此，每一次独立观察的持续时间比平常的一个小时要更长一些，而整个观察的时间比传统的一年观察期要短很多。还有一个差别是观察的焦点。观察者得到的指示是：不要将关注的焦点放在某一个幼儿身上（幼儿观察就是将关注的焦点集中在某一个幼儿身上），而要提供更为一般性的观察，观察所有幼儿（其数量从6到12不等）以及他们与工作人员的关系。事实上，这里所采用的方法可以说是介于更为传统的幼儿观察方法与欣谢尔伍德和斯科格斯泰德（Hinshelwood & Skogstad，2000）所描述的机构观察方法之间。
虽然研究者对项目的结构进行了细致的规划，以便让每一个人都获得一种容纳的体验，但从观察记录中可以看到，慢慢地却普遍出现了一种混乱、糟糕的情形。例如，母亲们来参加工作坊的时候经常迟到，还带着她们的小宝宝，到了以后就把小宝宝交给活动的负责人。这些母亲为了履行她们的职责，常常请求观察者替她们照顾小宝宝。而这会让观察者陷入无法观察的处境。一次次出现的这种将小宝宝交给观察者的情况，以及研讨班上对观察的讨论，让我们看到这种动力是怎样反映了一种与这个地区的特点相关的矛盾之处。一方面，如果要求这些母亲遵守规则，就有可能失去她们；但另一方面，如果以这样一种不当行为干扰项目的进行，则可能会导致项目陷入混乱。这种情况在项目情境和日常生活环境中有所不同，但它同时也会使项目失去给参与者这样一种体验的可能性：在这个项目情境中，对规则和界限的尊重不会直接与迫害感、惩罚感联系到一起，而是被视为创造秩序、稳定、和谐的条件。项目的开展陷入了僵局。不过，研讨班上的思考氛围提供了反思的可能性，让我们想出了一种创造性的解决方法。
这所学校有一个宽敞的大厅，与校门及组织活动的各个房间都相通。事实上，在活动开始前等待所有人都到齐的过程中，这个大厅中会有零食点心提供给幼儿及其家人。这个地方还提供一些玩具给幼儿玩。因此，它已经成为一个具有非正式特点的欢迎空间。于是，研讨班讨论决定，让一位年轻的心理学家一直待在这个地方，迎接那些迟到的或者带着小宝宝的母亲，给她们一些关注，这是一个为她们和她们的孩子设置的空间，心理学家在这里可以有机会向她们解释各种安排的用意，但同时不允许她们破坏项目及其规则。自然而然地，这个新角色被他们称作这个地方的“警察”！在后来所有形式的项目中，该角色都是由工作人员中稳定且得到很高评价的成员扮演。此外，那位“警察”——心理学家收集的观察材料让计划制订者理解了在项目中设置一个没有什么结构的自由空间的重要性，这个空间可以供那些由于某些原因而很难严格遵守活动的限制的家庭使用。在某些方面，这个空间最终获得了一些类似于弗朗索瓦丝·多尔托（Françoise Dolto）在法国设立的“绿房子”（Maisons Vertes）的特征。这些地方是非正式的空间，成年人可以陪着幼儿一起去，不需要提前登记，在那里想待多久就可以待多久，幼儿可以在那里自由地玩耍。“绿房子”是精神分析学家使用的，其功能是“在那里”（to be there），观察并负责那里的氛围及所发生的一切事情。当然，这一创新之举是法国承诺提供高质量、可获得的早期儿童护理而采取的更为广泛的措施的一部分，这些举措近年在英国得到了更为广泛的支持。事实上，给幼儿及其照看者提供空间的想法，是许多“确保开端”幼儿园（Sure Start nurseries）
的一项重要条款。
在塔维斯托克，幼儿园观察（Nursery Observation）是幼儿观察研讨班的起点，随之出现的方法最初是埃丝特·比克为婴儿观察设计的。在这里，我们想非常简短地提醒读者一些关键的原则，观察最初是埃丝特·比克发展起来的一种训练工具，借此训练在塔维斯托克接受儿童心理治疗培训的学员；后来，这种工具的使用范围得到了扩展，也被用来训练精神分析学家。学员们通常要在小婴儿出生后一直到他两岁，去其家里观察该婴儿的发展。通常情况下，第一次去其家里的拜访会安排在婴儿出生之前，这样安排是为了先介绍一下观察，做一些必要的安排，并了解一下这对父母有关婴儿出生的幻想和焦虑，以及婴儿的出生将会怎样改变这家人的生活。学员们得到的指示是：不要使用技术设备（例如录音机），避免做出判断、解释，也不要做不成熟的尝试，不要试图根据理论概念（包括精神分析的理论概念）找到解释。给他们培训的老师鼓励他们尽可能不要做任何主动的干预，要关注所有言语和非言语形式的互动，以及这些互动发生的背景和顺序。在每一次观察之后，学员们需要写一篇详细记录他们所观察到的一切的报告，这些书面报告会提交给研讨班，研讨班是由一位经验丰富的儿童心理治疗师所领导的一个小组。研讨班的作用是：在学员们面对“一次与原始焦虑相遇”（an encounter with primitive anxieties，M. E. Rustin，1988）的任务时给他们提供支持，让他们在面对不可避免的因为想要走出来而产生的内在和外在压力时一直保持扮演观察者的角色，并促进在研讨班上慢慢形成一种有助于思考和学习所收集资料的意义的氛围。在阅读完本书各章节之后，我们将清楚地看到，幼儿观察的基础同样也是这些原则和方法，尽管根据需要作了一些调整。之所以要作调整，是因为要考虑不同年龄的幼儿和观察的环境，正如我们将要看到的，这个观察的环境可能是在家里，也可能是在学校。
第一篇关于幼儿观察研讨班的发展的论述（by Shirley Hoxter，cited in Adamo & Magagna，1998）告诉我们，从1948年到20世纪60年代中期，儿童心理治疗培训要持续三年的时间，其中包括一个由埃丝特·比克负责的婴儿观察研讨班，但没有关于幼儿观察的研讨班。“不过，在马里列本开办了一所只对内开放的塔维斯托克的幼儿园。这所幼儿园给在塔维斯托克接受教育心理学培训的学员提供了可以在幼儿身上进行试验的机会，在塔维斯托克中接受其他学科培训的学员也会到幼儿园来参观”（pp.5-6）。把大家组织起来讨论观察材料的研讨班最初是由雪莉·霍克斯特（Shirley Hoxter）领导的，后来是弗朗西斯·塔斯廷（Frances Tustin）。塔维斯托克的幼儿园最终关闭了，诊所也搬到了贝尔塞斯·莱恩（Belsize Lane）的新场所。儿童心理治疗的培训时间延长了，需要持续四年的时间，最后延长到了六年。“名字也发生了变化，从‘幼儿园’（nursery）观察变成了‘幼儿’（young child）观察。观察每周进行一次，要持续一年的时间。有些人在幼儿家里观察幼儿，有些人则在幼儿园或学前机构中观察。”（p.6）从那以后，就没有出现太大的变化。从研讨班成为文科硕士课程的一个组成部分后，学员需要就他们的工作写一篇论文，这就意味着他们要开始广泛收集3——5岁幼儿的书面观察材料。在塔维斯托克，幼儿研讨班通常在接受培训的第二年开始。因此，当学员们开始观察幼儿的时候，他们已经有了一年观察婴儿的经验。要想同时将一个非常小的婴儿和一个更为自主但依然具有很强依赖性的幼儿放在一起思考，难度相当大。但它能让我们预期这个婴儿的成长，同时也能将我们从幼儿身上所看到的婴儿发展阶段和心理状态考虑在内。
意大利启动了一项有关幼儿观察持续时间差异的“自然”实验，在意大利，许多年来，由于各种各样的历史原因，幼儿观察研讨班的课程通常持续两年的时间，因此，学员们要同时进行两种观察。当观察的时间持续两年时，观察者与幼儿及其家庭成员的关系自然会变得更加深化，而观察的结论也需要细致的准备。梅尔策（Meltzer，1987）在一篇未公开发表的文章中写到了观察者应该要承担的“责任”，观察者甚至在观察期结束之后还有机会去幼儿的家里拜访，因此在某种意义上，观察者通常已经成为“这个大家庭当中的一员”。不过，要想确立一般规则并非易事，而观察的“戒断”将会受到任何一次特定观察的过程及关系风格的影响（Adamo & Magagna，1998）。还有一点也非常明确：两年的持续时间通常有助于发展出观察的“治疗潜能”，这些观察中往往涉及一些非常难以应对且有诸多问题的家人，正如我们在本书的一些章节中所看到的。
本书包括五个部分——发展性问题、在家观察、在幼儿园观察、应用和研究，之后是一个总结性的章节，即后记。
每个部分开头都有一个简短的介绍，意在明确该部分每个章节所讨论的主要内容，并串联起各个章节。不过，我们在这里想思考有关幼儿观察的一些更具一般性的问题和困境。
怎么观察？在哪里观察？
自幼儿观察出现之日起，关于在哪里观察的问题就一直争论不休。我们不是声称要提供这个问题的答案或解决方式，而是在本书中既囊括了一些在家进行的观察，也包括了一些在幼儿园进行的观察，我们希望更为清晰地展示这个问题的两方面，从而使争论进一步深化，并论证在这些不同的背景之中可以学到些什么。在一直陪伴观察者实施其观察任务的研讨班上，两种类型的观察都有可能呈现，而事实上，个体观察者往往能够安排一些混合的东西。不过，有关观察环境的选择所具有的意义和含义，也有一些一般性的评论。分离和俄狄浦斯冲突是三岁的幼儿及他的家人需要面对的发展性问题。幼儿园和家庭代表了两个拥有特权的领域，与这两个领域相关的焦虑和应对方式可能是关注的焦点。从这个意义上说，我们可以将关于哪里是更好的观察幼儿的地方的争论看作幼儿发展阶段固有的一个困境。亲密和距离是任何观察者为找到他自己的位置而必须去处理的两个极端。在婴儿观察中，如何找到这个恰当的距离与母亲——婴儿二人组合有关；而在幼儿观察中，如何找到这个恰当距离则主要与幼儿有关。幼儿园和家庭允许有不同程度的距离和亲密感。当幼儿直接与观察者建立关联，并让观察者介入他的活动时，主动性和被动性就有了不同的意义。在家里，幼儿日益增强的自主性意味着他常常会被留下来，单独跟观察者在一起，而没有母亲的保护。在幼儿园观察则可以保护观察者免遭由于参与这个幼儿的生活而产生的过深或过于困惑的不确定感，从允许观察者在日托中心的其他关系（日托中心中这些其他关系更多，包括幼儿和老师之间的关系、幼儿和同伴之间的关系）之外占据相对边缘的位置这个意义上说，这是一种在某些方面与婴儿观察更为相似的体验。不过，与幼儿的游戏互动使得观察者可以体验到幼儿是怎样利用自己的，可以帮助他表达想法和幻想，而不会去控制他，也不会被他控制。这种能够支持并鼓励幼儿自由探索和表达他的内心世界的兴趣且公开的关注，是儿童心理治疗师非常关键的心理准备，有人可能会将这视为完成后来学习和掌握游戏分析技术的前提条件。
选择（choice）和接受（acceptance）在是否有可能开始某一次观察方面起了一定的作用。胸怀抱负的观察者通常会试图在一个特定的区域或一个特定的社会文化环境中选择一个家庭，但对于将要面对的这个家庭的实际特点，他是毫不知情的。从这个意义上说，他的处境有些类似于一位怀孕的母亲，她不知道自己的孩子生出来会长什么样。在婴儿观察中，当第一次会面安排在孩子出生之前，那么，第一次与观察者会面的往往是这位母亲想象出来的小宝宝。而在幼儿观察中，观察者马上面对的则是一对父母、一个真实的幼儿，他们对于观察者这个陌生人可能有不同的感觉、预期和焦虑。“我的孩子对观察将会有怎样的反应？”“观察将会对我的孩子产生怎样的影响？”“我该以什么样的方式把你介绍给我的孩子？”这些问题是父母们一旦同意接受观察后最常问的问题。父母所扮演的角色就像是幼儿和观察者之间的一个过滤器，而幼儿自己则是观察者与观察深入下去的可能性之间的一个过滤器。通常情况下，父母在这个时候会详细讲述该幼儿之前对陌生人（如临时照顾婴儿者）的一些反应，并和观察者一起讨论该怎么跟幼儿说。
不管是对一位未来的儿童心理治疗师，还是任何从事幼儿工作的专业人士来说，这都是一次重要的学习体验，因为这能让人观察到一些具有差异性和相关性的问题在家庭系统内是怎样处理的。观察者需要创建一个与幼儿有关的空间，这个空间是独特的、非对等的，既不会与父母的地位相冲突，也不会完全与其相一致或与其结成联盟。儿童心理治疗师在第一次与幼儿父母见面，与他们讨论如何让幼儿做好和治疗师见面的准备时，通常会面临一些非常相似的问题。在与幼儿的父母建立一种合作性关系的过程中（我们希望这种关系能对治疗过程有所帮助），承认不同观点的存在这一点非常关键。
在拜访一所幼儿园，与其协商允许对某一幼儿进行观察的过程中，也必定会面临一些相似的问题。这可能是一个相当复杂的过程，因为需要获得其同意的系统和子系统非常多：幼儿园系统（管理部门、园长和班级教师）和家庭系统（其中包括幼儿）。我们观察到了与权力和权威相关的问题在幼儿园文化中是怎样处理的等非常有趣的现象。这种文化是等级制的还是更为民主一些的？有时候，这能揭露一些让人感到痛苦的现实。例如，在一所幼儿园中，园长似乎对于与观察者的初次见面、听观察者说观察的目的和讨论相互的责任没有任何的兴趣。她唯一提到的问题是关于正式授权的，他们要求观察者必须拿到主要政府部门的“通知函”。当拿到这份通知函回到幼儿园时，观察者发现，幼儿园的老师都称呼观察者为“通知函上的那位先生/女士”，而且，没有一个老师愿意接受观察者，让观察者去自己的班级，或者甚至连商量的可能性都没有！在老师们的眼中，观察者完全被当成了一种冷漠、专制的权力代表，看起来不能给他们带来任何的好处，对于他们的观点丝毫不感兴趣，而只会把一些决定强加给他们。当观察者终于得到一位老师同意让其去观察时，观察者发现，自己的经历在很多方面反映了老师对待幼儿的普遍态度。这些幼儿有时候好像完全被忽视了，老师们聚在一起自顾自地聊天，她们基本上只会用责骂和控制来做出干预。“小孩们”被完全忽视了，没人承认他们的需要、权利和想法，而“大人们”聊着天，不与他们商量便替他们做了决定，整个幼儿园的结构和文化中似乎都交织着这样一种动力。
还有一位观察者总是被称作“外国人”，这与他们认为她来自另一个国家有关，虽然她曾一再澄清事实并非如此。后来，随着观察的进行，出现了这样一种观点：幼儿可能让人感兴趣，而我们能够从他们身上学到的东西却让人觉得像是外来的。这样的经历很艰难，但它们同时也表明，在幼儿园环境中观察对学员们来说可能是一次非常宝贵的机会，可以了解机构的功能，这往往会在该年龄段幼儿的培养中起到非常重要的作用。
除了要被机构和家庭接受之外，选择在幼儿园环境中观察的观察者还有一个问题要解决。通常情况下，观察者必须选择一个幼儿来观察，从一群同龄幼儿中挑选出一个幼儿。这可能是一项非常困难的任务。观察者可能对于自己是选择了“正确的”还是“错误的”幼儿、一个较为适合又让人感兴趣的幼儿还是一个不适合又让人不那么感兴趣的幼儿感到有些担心，他可能会觉得，选择一个特定的幼儿，过多的自我会被揭露出来。有位观察者之前观察的幼儿转学到了另一所幼儿园，从而“失去”了这个幼儿，所以导致后来她选择观察的幼儿让她觉得相当不讨人喜欢且无趣。在对此感到有些困惑的研讨班的帮助之下，她终于理解了：通过这个“选择”，她在无意识之中保护了自己，避免自己对后来观察的幼儿投入情感，从而再遭受一次丧失的风险。不过，这个选择确实让她有可能不能足够投入地进行观察。如果这所幼儿园的特点是资源缺乏，那么选择可能就会尤其困难。观察者可能会因为观察只能给一个幼儿额外的关注而感到内疚。有时候，这种氛围甚至可能类似于某个机构里被人遗弃的孩子等着有养父母来把他们接走的情形。如果存在这样的感受，且在研讨班上没有得到特别的处理和修通，那么，观察者可能就会很难将注意力集中在某一个幼儿身上，他很容易就会陷入一种缺乏深度的表面观察。从这样一种观点出发，就像我们通常建议婴儿观察者找一个普通的——也就是“足够好的”——家庭进行观察一样，对幼儿观察者来说，有可能的话，找一个基本上支持幼儿发展的观察环境可能也非常重要。当然，事情结果可能总是与预期的不一样，而这是我们必须要学会去面对和适应的。
好奇心、观察与自我观察
观察者及其工作方式必然会引起幼儿的好奇心。幼儿常常会将观察者与一系列的视觉相关活动联系到一起，他们常常会玩照相机或双筒望远镜，他们会假装在电影院里，他们会问：“你是来给我们照相的吗？”
有时候，在第一次见面时，父母会拿他们孩子的照片给观察者看。就像很多家庭的照片一样，这些照片上的幼儿形象可能特别吸引人，这是父母希望与观察者分享的幼儿形象。有一些照片可能确实捕捉到了许多年幼孩子的美丽和活泼，当然，许多观察者确实都非常享受他们观察一个正在玩耍的幼儿的时光。不过，在其他一些情况下，照片上的幼儿可能是一个被贬低了的形象，这一点在观察者第一次见到真实的幼儿时，就会清楚地感觉到。在这些情况下，问题似乎在于父母对幼儿有一种歪曲的意象，并通过他们的投射表露了出来。通过把照片给观察者看，父母可能是想引入一个影响其与幼儿之间关系的关键问题，很可能在无意识之中希望得到帮助，通过观察者的眼睛，看到一张不同的幼儿照片［在这个方面，参见格里尔（Grier）的章节，即第五章］。
回到幼儿身上，幼儿玩玩具及与视觉相关的设备的行为表现（这一种行为具有明显的象征意义），表明幼儿凭直觉便深刻地掌握了观察者所表现出的对他们的兴趣的性质。这种玩玩具照相机、太阳眼镜等行为表现了一种对建立有关某个人的心理表征这一任务的无意识理解，其中，焦点的选择和观察者的个人视角促成了最终意象的产生。同时，从幼儿也非常专注于构建一幅有关家庭结构和关系的画面这个意义上说，他能够认同观察者。加迪尼（Gaddini，1976）曾写道，“熟悉的”（familiar）这个词“与家庭观念相关，指的是一些理应相当熟悉的东西。但在成长中的幼儿看来，这个词的意思显然不是这样的，对他们来说，熟悉其家庭结构和家庭生活的任务无疑很艰巨”（p.397）。
刚入园的幼儿通常也要面临这样一个任务：在一个复杂且某种程度上未知的角色和关系系统中确定自己的方向，并找到自己在其中的位置。这一任务能够促使他对观察者产生认同。下面这个令人愉悦的片段取自在某一幼儿园进行的一次观察。
这位男性观察者每周一都会来幼儿园，他会在年龄稍大的幼儿班上待一个小时——即观察的是24个月到36个月大的幼儿。他会坐在一张小椅子上，观察着他周围发生的事情。每周一，幼儿们知道他会来，于是便开始等他。他到了以后，他们会非常好奇，围在他身边，拿玩具给他，翻看他的外套，并让他陪他们去厕所。只有一个孩子安静地待在他旁边，一句话都不说，也什么都不做，只是静静地待在那里，东张西望。有一次，他拖了一张小凳子过来（这张凳子比观察者一直坐的那张小椅子要小一些），在观察者的旁边坐了下来。有一天，他把这张小凳子挪到了观察者的后面，不一会儿观察者便忘了他的存在。当观察者转过头看他在做什么时，他发现，这个孩子像往常一样东张西望，不过，这一次，他的下巴上贴着一张三角形的纸，看起来很像观察者的胡子！
就像我们在下面这个例子中所看到的一样，在婴儿探究性（sexuality）的过程中，观察者常常会成为他们的见证者或知己好友。
保罗，三岁；马尔科，三岁
有什么东西掉到地板上了，滚到了桌子底下。保罗（Paolo）弯下了腰，接着，他在排成一排的小桌子下面躺了下来。马尔科（Marco）也学着他的样子，躺了下来。这两个小朋友似乎正密谋着什么事情，他们在彼此耳边小声嘀咕着。保罗往前移动了，他爬到了一个小女孩的脚边，伸出头去，他想看得更清楚一点。此时，观察者明白了：他是想偷看这个小女孩的裙子底下是什么。然后她听到马尔科说：“什么都看不到。”保罗在前面带路。在越来越接近他的目标时，他开始不时地看向观察者，脸上还带着淡淡的微笑，看起来有点勇敢，又有点担心。小女孩们似乎都没有意识到正在发生着什么事情，老师们也没有注意到。突然，这两个小男孩从桌子底下钻了出来。保罗满脸喜色，而马尔科则看起来有些恍惚和震惊。在自己的桌子前坐下来后，马尔科把一副心形眼镜戴了起来，又拿了下来，然后又戴了上去。最后，他把眼镜拿了下来，放在了桌子上。当另一个幼儿拿起这副眼镜时，马尔科大声尖叫了起来：“这眼镜是我的！”他看起来非常难过，好像快要哭了。“这副眼镜是我姐姐的。她借给我戴一天。”他补充说，并一把从那个幼儿手里把眼镜抢了过来。
在这个片段中，两个小男孩在实施冒险行为的过程中，似乎对观察者表现出了非常复杂的情感。在他们眼里，观察者是一个友好成人的形象，她能够允许他们“探索”，但同时，他们也感到焦虑，因为他们知道，不尊重他人会唤起对一个愤怒的或者会责备他们的超我形象的恐惧。这种体验似乎对这两个孩子产生了完全不同的影响。当保罗从桌子底下钻出来时，他看起来很兴奋，似乎已经摆脱了之前流露出的犹豫踌躇的焦虑情绪。相反，马尔科则看起来有些“恍惚”和“震惊”，就好像有些被压垮了一样，而这很可能在某种程度上是因为他由于自己的好奇的侵扰行为而产生的内疚感和迫害感。于是，他戴上太阳眼镜，试图隔离自己，使自己摆脱掉刚刚所做的事情，他还想保护自己避开观察者的眼睛，因为此时的他觉得观察者的眼神里充满了谴责。不过，眼镜让他想到了他的姐姐，并加强了他的焦虑感。因为偷窥小女孩的裙底让他觉得自己好像“偷了”什么东西，并因此产生内疚感，这让他难以忍受，以至于他必须将其投射到另一个小男孩身上，谴责这个小男孩偷了他姐姐的眼镜。然后，他就可以觉得自己对女孩子和他姐姐只有好的感觉了。
当一个幼儿的好奇心充满了想要去入侵或偷窃的强大愿望时，它常常就会被否认或者被投射出去。一个小女孩责备她的洋娃娃是一个“爱管闲事的人”。观察者也可能成为这种投射的对象，因此是一个她想逃避的危险角色。“最近有一天，我想变成一个幽灵，这样你就没什么可看的了！”一个三岁的幼儿指着她的观察者大声说道。对性和亲密关系的好奇常常会因为一个弟弟或妹妹的出生而加重（这是这个年纪的幼儿生活中经常发生的事情）。本书有一些章节描述了由于家庭中发生的这样一个事件而引发的“灾难性变化”，它激发了激烈的冲突，还激发了幼儿去追求知识之本能和关系之扩展的方式。有趣的是，在有些情况下，母亲和幼儿之间的关系一开始就非常亲密、纠缠不清，而在观察的过程中或观察快结束时，母亲怀上了一个小宝宝。我们可以假定，是为一个“第三者”留出空间的必要性（至少在无意识中）促使父母做出了接受观察者的决定。
这通常会让我们思考艰难的观察环境对观察者和家庭所产生的影响，这种艰难的环境可能指家庭生活当前一些特定方面所面临的严峻考验（如一个小宝宝的降生、一个家人患病或丧亡等），也可能指整个社会和经济的外在环境或更为长期的家庭问题，如长期的失业、有一位残疾的家庭成员，以及家庭内部资源有限的问题。
在阅读大范围的幼儿观察报告时，我们惊奇地发现，观察者可能会发现自己痛苦地意识到了幼儿所体验到的情感剥夺，有时候会为其家庭内的虐待关系而感到担忧。当然，观察者可信赖的、考虑周到的、感兴趣的在场有时候会成为一种重要的额外资源。在让人尤为担忧的情形中，观察者需要得到研讨班的支持，才能理解和忍受在观察过程中产生的痛苦感受，并仔细思考这个家庭所面临的困难是否严重到了需要外界干预的地步，或者是否需要改变观察者的角色，如果需要改变的话，又要用什么样的方式来改变（Adamo，2012）。
在基于幼儿园的观察中，随着时间的推移，当地某个特定区域内的幼儿园环境的优点和局限之处会变得越来越明显。观察者将分享幼儿在这个更大的新世界中发现的喜悦，以及他们的失望。他们将关注点集中在一个幼儿身上并享受这一过程，他们有机会看到幼儿与其他幼儿及幼儿园工作人员之间的关系的不断发展、变化。在一所资源贫乏的幼儿园中，这可能也是一种痛苦的体验，尤其是当幼儿准备好要获得的东西和幼儿园提供给他的东西不匹配时，这种体验就会更痛苦。
最后，我们应该强调一些特定的领域，幼儿观察实践能够增进对这些领域的理解。第一，它扩展了观察者对幼儿经常采用的不同表达方式的理解和评价，据此，可以进入幼儿充满无意识幻想的内在世界：各种类型的游戏、对话、梦、身体状态、早期的艺术表达形式（唱歌、跳舞、画画等），以及最为重要的，与成年人及其他幼儿的关系。观察者通常以一些令人难忘的方式被带入了幼儿的文化世界，也被带入了幼儿园和家庭的文化世界，而对这两者都会产生影响的是大众传媒文化，它们通过电视、电影、录像，以及与这些影像相关的玩具对幼儿产生了强烈的影响。对于从事幼儿观察的观察者来说，这一切都非常有价值。第二，它提供了有价值的证据，表明在机构中的经验会对幼儿的发展产生很大的影响。这样的研究开辟了在幼儿园环境中进行可行的早期干预和预防工作的领域。第三，它提供了一种背景，可以将有关群体生活的精神分析思考与关于个体人格发展的研究整合到一起。第四，它可能是一种资源，可以通过创造性的方式为处于困境之中的幼儿及其家人提供支持，并丰富传统的服务。第五，它提供了丰富的研究机会，可以让我们接近和理解人际关系表象之下的生活。
因此，本书应该不仅会让父母、学生、幼儿园老师、社会工作者，以及所有从事幼儿工作的专业人士感兴趣，而且，应该也会让教育、儿童心理健康和给家庭提供支持性服务等领域的政策制定者感兴趣。本书接下来的章节只选择了一些问题来探讨。这些问题不包括对单亲家庭中长大的幼儿的观察，这是一个很重大的遗漏，同时也让我们看到了观察者在理解其任务方面存在的时间滞后。至少在英国有非常多的单亲家庭（这可能是选择的结果，也可能是生活事件所导致的结果），这意味着：在这样的家庭中进行观察，不仅对于代表人口学上正常范围的单亲家庭，而且对于理解成长过程中只有父母中的一位陪在身边的幼儿的独特体验来说，都很重要。我们还应该注意那些由祖父母带大的幼儿的材料，因为这是一种日益增长的趋势，我们还应该用一些例子来说明由保姆照顾幼儿与幼儿园照顾之间的区别。不过，总的来说，本书给了我们一个绝佳的机会，让我们可以走进独特的幼儿个体的内心世界，还可以走进他们的家庭，整本书让我们看到了观察者的想象能力，以及他们作为作者的独创性。就像我们在一些章节中所探讨的，我们还可以重新评价研讨班对于提高观察者理解力的重要性。在幼儿开始离开家走向外面世界的时候，将会面临与各个成长点相结合的与分离相关的发展性任务、有关俄狄浦斯问题的主题等，这使得本书对于这个年龄段的幼儿的研究变得极具价值。