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适应性研究，特别是跨文化适应这一概念被提出以来，经过一百余年的发展，诸多学者从不同的学术视角，针对不同的时代现实问题，构建了许多关于适应性的经典理论。跨文化适应的过程错综复杂，群体或个体在这一过程中应对外界环境变化的特征、模式等是跨文化适应研究的主要专题，学者们围绕这些专题开展了一系列的研究，形成了一些具有应用性、可操作性的理论和实践成果。
文化人类学家奥伯格于 1960 年首次提出“文化冲击”这一概念。奥伯格将文化适应过程分为四个阶段：蜜月期、危机期、恢复期和适应期。当一个人进入异文化中时，最初会因为对不同文化环境感到新奇、新鲜而兴奋，这个阶段人的感官刺激得到了极大满足，以情绪反应为主，反而会忽视一些现实问题，这是适应过程的蜜月期。在适应的第二个阶段，个体兴奋感消退，开始面对现实问题，如陌生的环境、生活不便利、人际关系压力等，个体进入文化冲击期，会产生负面情绪、出现适应不良等现象。同时，个体也会因为适应压力产生动力，在苦恼中挣扎，寻找出路，这是适应过程的危机期。第三个阶段是恢复期，在这个阶段个体开始真正面对现实环境的改变，开始思考个体与环境的关系并不断调整自己。最后一个阶段是适应期，个体在这个阶段已经完全适应了新的文化环境，产生了文化认同，并以“局内人”的身份生活在现实的文化环境中。从以上理论可以看出，文化冲击可以是多方面的，包括气候、饮食、语言、服饰，乃至行为举止、人口密度、政治经济环境，等等。既有身体因素，也有精神因素。在一个崭新的文化环境中，文化冲击会使受冲击者无所适从，甚至完全丧失心理平衡和价值判断标准。
文化冲击理论，实际上是关于文化适应过程的理论。该理论强调了在文化适应过程中，个体因为文化差异所受到的冲击、适应过程的四个阶段及每个阶段的不同特点。基于此，我们可以采取不同策略以应对少数民族大学生的适应性问题，这对于研究如何对少数民族大学生进行科学的服务与管理有着重要意义。对少数民族大学生来说，进入新的校园环境要经受一定的文化冲击，他们不仅脱离了土生土长的社会环境，转变了生活空间，更重要的是他们还将因为意识到自己与非少数民族大学生的诸多不同而表现出独特的不适应心理。少数民族大学生的不适应不仅表现在外显的语言、交际、生活习俗上，还表现在内在的宗教信仰、行为准则、思维方式等冲突带来的一系列体验上，这些必将对少数民族大学生的心理感受和行为导向产生很大的影响。
当然，我们也要清楚了解，来自中西部的少数民族大学生并非都以“蜜月般的甜蜜”开启适应东部高校生活的篇章。例如，来自西藏、新疆等地的学生在适应初始阶段对江苏的自然环境、文化环境就有很强的不适感，心理上有陌生感、孤独感、失落感，甚至一些学生在一段时间以后仍旧难以适应江苏的天气和饮食。可见，由于社会文化背景和研究对象的不同，国外学者构建的文化适应阶段理论并不能够完全解释我国少数民族大学生的文化适应问题。如今，我国职业教育事业蓬勃发展，民族地区产业结构逐步调整，脱贫攻坚已取得胜利，在这种新时代背景之下，亟需探索发展适合我们国家少数民族大学生的跨文化适应理论。
路易斯提出了文化适应的理性寻求理论，他认为文化适应就是个体理性寻求的过程，不同的个体其文化适应的过程可能是不一样的，同一个人也会出现传统文化适应阶段的重复叠加现象。
路易斯的理性寻求模式包含“变化”“差异”“惊奇”“理性寻求”“归结原因”“更新期望和框架概念”“选择行为方式”等阶段。“变化”是个体进入到新的环境所看到和经历的与以前不一样的地方，也即新旧文化之间的差异，是客观环境的不同。“差异”主要指个体心理预期的差异。个体进入新环境中，心理上会产生“怎么和我想的不一样”的想法，有心理落差。“惊奇”就是个体进入新环境后面对变化和差异的反应。惊奇是情绪和态度反应，个体通常会对出乎意料的事物感到惊奇，如文化差异。“理性寻求”是个体在惊奇的情绪反应之后自然地进入的心理阶段。这一阶段个体会理性分析自己为什么会感到惊奇，而影响个体理性发挥的因素主要有个人背景、其他有类似惊奇感的人及本地人的解释。“归结原因”是理性寻求的进一步发展，是个体对惊奇的解释，是内在原因和外在影响的归结。“更新期望和框架概念”是个体文化适应的一个成果，即个体理性解释自己面对新环境的反应之后，开始接受新环境中发生的一切，并调整自己的期望、态度和行为方式，从而形成新的认知框架。“选择行为方式”是指理性寻求之后，个体对在新环境中采取什么样的行为方式进行选择。
路易斯理性寻求理论从个体心理认知过程的角度解释了文化适应的过程，并且不回避“惊奇”和“意外”，强调让文化适应在一种自然的状态中发生，这对于指导个体文化适应有着重要的意义。一方面，少数民族大学生进入全新的文化环境时，将深刻地感受到新旧文化之间的变化和差异，并为此感到惊奇，这种惊奇将带领他们进行理性寻求。他们的理性主要来源于个人背景（民族文化差异）、其他有过类似惊奇感的人（同民族校友）以及本地人的解释三个方面。少数民族大学生中的不同个体在理性寻求各种解释之后，最终会归结出一些原因及新环境、新文化的特点。在此基础上他们将通过更新自我的期望值和认知框架结构，选择新的行为方式来适应全新的文化、自然环境。另一方面，高职院校可据此理论针对少数民族大学生制定全过程的服务方案与管理对策，指导少数民族大学生进行职业规划及设定就业期望值，遵循职业教育规律和少数民族大学生成长成才的特点，引导他们在良性状态下成长。
对于本研究来说，从个体的角度了解少数民族大学生在文化适应过程中的“惊奇”和“意外”，帮助他们认识自己的不足并归因，进而调整他们的认知和行为方式，这无疑是一种具有较强针对性和指导性的视角，对于提出促进少数民族大学生融合与重塑的策略有着重要的意义。我们要避免制度的不科学性和管理的盲目性，学会尊重和了解少数民族的行为准则和文化习俗，消除文化偏见和文化歧视。高职院校对少数民族大学生进行管理时，要能够站在他们的文化场景去思考问题，提高文化移情能力，减少文化冲突和矛盾，进而使少数民族大学生的适应过程更加顺畅，激励他们主动有为、重塑自我。
螺旋式上升理论认为事物发展过程中，新事物会代替旧事物，好事物会代替坏事物，但因为受到旧的或坏的事物制衡，新的事物不会以直线的路径去发展，而是以曲线进程上升，逐渐摆脱阻力，达到成功。这一理论认为文化适应是一个动态的长期积累的过程，个体会反复经历“压力—调整—前进”这样的一个文化适应的动态过程。它像一个螺旋式的弹簧，个体的文化适应呈螺旋前进的形态，在持续的压力反弹过程中个体的文化适应能力和水平得到了提高。从某种程度上讲，螺旋式上升理论是一种文化适应的发展理论，它更加肯定文化适应的动态发展。在这一理论中，压力被认为是正常的心理，是前进的动力，而不是失败的表现。
少数民族大学生在江苏高职院校学习、生活的过程中，也必然经历一个不断调整和进步的过程，以螺旋式上升发展的视野来观察少数民族大学生的适应性，研究他们的适应性问题无疑更有全局性、前瞻性。在帮扶少数民族大学生时，我们应努力采取各种措施对症下药，切忌追求短期效应，而应着眼长远、动态跟踪、全员参与、全过程跟进、全方位发力。
加拿大跨文化心理学家贝瑞，根据文化适应过程中个体所面临的问题提出了一个双维度文化适应模型，双维的一层含义是个体是否保持和发展源文化的特征特性，另一层含义是个体是否倾向于同新文化进行跨族群的交流并建立积极的关系。他根据个体对源文化和新文化的态度，提出了边缘、分离、融入、整合四种文化适应的方式。在个体文化适应过程中，如果个体坚持维护母体（传统）文化，而不希望和其他文化群体交流，那么就采取分离的适应方式；相反，如果个体不再重视甚至放弃母体文化，而倾向于选择其他民族的文化，则采取融入的适应方式。如果个体既重视、继承母体文化，也学习、接纳其他民族的文化，则是整合的适应方式；反之，个体既不重视母体文化，也拒绝其他民族的文化，则是边缘的适应方式。
贝瑞的双维度文化适应模型，既是个体文化适应的策略和态度，也反映了个体在文化适应过程中的存在状态和文化适应的结果。它既可作为静态模型，也可作为动态模型。不同文化定式和生长环境下的人对事物的判断带有自身的主观性，少数民族的价值观念、风俗习俗、思维方式、行为态度等与汉族有着很大的差异。在面对江苏高职院校这一新文化环境时，一些少数民族大学生在高度认同本民族文化的同时，也积极参与汉文化群体的互动交往，如结交更多的汉族同学、学习汉文化知识、加强普通话学习等，以达到更好的文化适应状态。课题组通过大量跟踪研究发现，个体积极主动融合是提升少数民族大学生适应性的最佳对策。
高职院校的教师要重视少数民族大学生文化适应模式的研究与实践，努力使少数民族大学生的跨文化适应达到融合模式，避免出现故步自封、一味认同或者边缘化的不良现象，使他们在认同并保留本民族文化的同时，也积极寻求与汉文化互动，汲取多元文化的精髓，在“融入—融合、适应—重塑”的过程中不断超越，进而培养出高素质的技术技能人才，促进民族地区经济社会的整体发展，铸牢中华民族共同体意识，实现中华民族的伟大复兴。
社会心理学家沃德从积极适应新环境的角度来理解文化适应，他认为文化适应包括了社会文化适应与心理适应两个方面。社会文化适应，指个体能有效地与当地文化接触，能了解、掌握新环境的文化和文化要求，并能实现对新文化的顺利融入，包括日常生活适应、价值观适应、学习适应等方面，具体分为自然环境适应、日常生活适应、学习适应、人际交往适应、价值观适应、语言适应等。心理适应，指个体在文化适应过程中的心理健康水平和对生活的满意度等，心理健康水平也体现了个体对文化适应压力的应对情况。如果个体健康水平高或对状态满意度高，则表明其顺利实现了文化适应。在文化适应过程中，心理适应包括没有或较少产生抑郁、焦虑、孤独等负面情绪。
据此理论，为了提升少数民族大学生的适应性，社会各界可以协同完善社会支持系统以缓解少数民族大学生因不适应产生的压力。如针对性地开展心理适应状况调查，建立个人心理健康档案，组织开展个人心理咨询与团体咨询，针对进入新环境时间较短的少数民族大学生开展跨文化心理训练，帮助他们进行自我调整，增强其心理适应能力，为他们适应异地生活和学习提供保障。这种支持与帮助会让人感受到关心、尊重和重视，使人内心产生一种归属感，这些积极的情感体验能促使个体以乐观的心态处理问题，进而不断增强自身的心理承受能力。
课题组调查发现，高职院校中少数民族大学生的适应性情况与环境氛围、职业认同、心理弹性、社会支持、积极应对方式等呈显著正相关，与消极应对方式呈显著负相关。少数民族大学生总体适应性良好的江苏高职院校，基本都采取了很多行之有效的对策，例如设立学校二级学院——民族学院、课程中设立少数民族体育项目、举办少数民族节日盛会、招聘少数民族担任辅导员或者管理员，等等。
20 世纪 60 年代，在美国民族复兴运动的背景下，以英、美等西方国家为首，在欧洲等地方兴起，并在全球范围内迅速发生了一场社会与学校教育的改革运动，即多元文化教育。美国多元文化教育家詹姆斯·A.班克斯（James A. Banks）教授认为多元文化教育理论是一种思想或概念、一场教育改革及一个持续的教育过程。多元文化教育的目的在于使不同阶层背景的人受到平等的对待，从而达到和谐共生。1988 年，费孝通先生在香港中文大学发表了名为《中华民族多元一体格局》的演说，认为在形成多元一体格局的过程中，汉族起到了核心凝聚作用。因此，在国内，多元文化教育主要被应用于对各少数民族的教育。在尊重、理解和包容少数民族文化多样性的前提下，不同少数民族的孩子享有平等的教育权。多元文化教育理论对指导我国教育体系的实践产生了重大作用，促进了我国民族教育公平的发展。
多元文化整合教育理论是结合中国具体国情，在多元文化教育理论的基础上发展而来的，可以说是多元文化教育理论的本土化。中央民族大学人类学教授滕星，在综合研究国外民族教育理论和多元文化教育理论的基础上，首次提出多元文化整合教育理论，其内涵在于：一个多民族国家的教育，在担负人类共同文化成果传递功能的同时，不仅要担负传递本国主流民族优秀传统文化的功能，同时也要担负起传递本国各少数民族优秀传统文化的功能。也就是说，各民族成员除了学习主流优秀文化之外，还要学习其他民族的优秀文化，这样各民族的优秀文化才能得以延续。
由此可见，不管是普通教育还是职业教育，都需要担负起民族多元文化整合教育的责任。而职业教育作为与地区产业转型、社会经济发展联系最为密切的一种教育类型，在传承优秀民族文化的同时，必须注重经济效益和社会效益。因此，在江苏高职院校少数民族群体日益壮大的背景下，江苏高职院校应以少数民族大学生的专业教育和思想教育为抓手，将优秀的民族文化元素融入校园文化和课程建设，培养少数民族地区优秀人才，实现少数民族文化的教育整合，使各民族传统优秀文化得以传承和创新。
西方学习理论的发展经历了行为主义、认知主义、建构主义三个阶段的转变。20 世纪 80 年代以来，建构主义取向下的情境学习理论开始兴起，直至 20 世纪 90 年代，该理论逐渐成熟。情境学习理论解释了人类是如何学习，以及学习是如何发生的问题。它既包括以莱夫、温格为代表的人类学视角，也包括以布朗、柯林斯为代表的心理学视角。一方面，1991 年，莱夫和温格出版了情境学习理论颇具代表性的著作《情境学习：合法的边缘性参与》。书中提到了三个关键概念：实践共同体、合法的边缘性参与、学徒制。他们认为学徒的身份是从新手到实践共同体的转变，这一过程即合法的边缘性参与。知识和技能应在真实的环境中学习并获得，学习发生的过程也是个体与社会相互作用的过程。另一方面，布朗等人认为，理论知识与实践活动是密不可分的，实践活动并不是学习的附属方式，而是整个学习的一部分，它和理论知识具有同等重要的作用。因此，综合人类学视角和心理学视角关于情境学习理论的两大主流观点之后，我们可以得出：学习不仅是个体进行自我构建的过程，也是个体与社会情境互动、个体与个体之间互动的生成过程。
情境学习理论对于教学具有重要的指导作用，特别是对注重理论知识与实践技能并重的职业教育来说。情境学习理论认为知识具有情境性、生成性、默会性和分布性。在职业教育的实践教学中存在大量的缄默知识，在教学过程中可能会出现“只可意会，不可言传”的情况，这就需要借助创设情境。学徒在创设的与岗位相似的情境中学习缄默知识的过程，同时也是从合法的边缘参与者成为实践共同体的过程。由此可知，高职院校教师在对少数民族大学生进行专业课堂教学、专业实训、社会实践、顶岗实习、思政教育、社会志愿活动时，都可以借助情境教学让学生身临其境、耳濡目染，提高少数民族大学生的学习兴趣及学习效能。另外，也可借助情境理论营造富含多民族文化的校园文化氛围，让各民族学生都能感受到其他民族的文化，亲身感受其他民族的节日、游乐情境，让不同民族的学生领略到不同的文化魅力。