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社会教育与家庭教育、学校教育并称为教育的三大组成形式，是教育体系的重要组成部分。社会教育作为山西抗日根据地
建设的重要内容，为根据地政治民主推进、经济发展、文化繁荣做出巨大贡献。虽然对山西抗日根据地社会教育的研究极为重要，但目前学界对这一问题的研究成果却并不多见。据统计，目前已发表的研究成果有：关于晋西北抗日根据地社会教育的相关论文3篇、关于晋察冀边区社会教育的论文5篇、有关晋绥革命根据地社会教育的1篇，对陕甘宁边区和晋察冀边区社会教育做整体研究的论文1篇、以华北根据地为整体进行社会教育研究的论文1篇。对已有成果进行分析，不难发现其大多是引用现有之教育资料选编而进行的宏观性、经验化概述，原始档案资料运用较少，缺乏系统、全面且融合教育理论的深度探究，普遍存在千篇一律的“模样”。缺乏对山西抗日根据地原始档案资料的挖掘和利用，缺少新史料支撑的研究本身就带有“先天体弱”之嫌。而且，原有研究的视角主要集中于中共政策法规等方面，并大多运用“政策—效果”的研究范式，思维模式一般为宏观论述中共关于社会教育政策与实施的概况、群众积极拥护社会教育，以及社会教育在根据地发展迅猛等。已有研究鲜少从山西抗日根据地基层农村和农村群众对社会教育切实感受的角度出发，在研究中缺乏鲜活的基层史料论证，未将“自下而上”和“自上而下”的研究方法有机融合起来，其成果往往缺乏直观性、生动性，给人以“冷冰冰、硬邦邦”的感觉。
实证研究是本书的主要研究方法，而档案史料是本书研究的基石。一个偶然的机会，笔者在山西省档案馆发现大量保存完整且可供查阅的山西抗日根据地社会教育档案，而这部分档案至今仍未被研究者利用。庆幸之余，笔者花费了4年多时间，陆续抄录相关档案史料几达90万字。可以说，对这批原始档案资料的抄录与整理，为本书写作奠定了坚实基础。而本书正是通过对这批档案资料的整理与解读，以山西抗日根据地为研究区域，以当时根据地开展的各种社会教育为中心，以群众对根据地开展社会教育的接受过程为线索，鲜活地呈现了山西抗日根据地社会教育的全貌。此外，以往的研究多聚焦于某个根据地的社会教育（大多数聚焦于冬学），将山西抗日根据地所辖之晋察冀、晋绥、太行、太岳根据地的社会教育进行“割裂式”研究，不可避免地使研究出现“碎化”问题。目前此类研究成果基本是就社会教育论社会教育，缺乏跨学科的综合研究，多是依据宏观性史料对当时社会教育的状况进行工作层面、经验层面描述，缺乏学术性理论指导。山西抗日根据地社会教育不仅是教育史层面的问题，还与根据地区域内的经济史、政治史、文化史、社会史等内容密切关联。社会教育不可能孤立存在，它的产生、发展，以及内部要素等均与当时根据地的政治、经济、文化以及社会现状相关，它们之间相互联系、相互影响。与此同时，基层乡村社会和基层群众同社会教育的互动亦是非常重要的，因而要对山西抗日根据地社会教育进行全面、系统、深入的研究，必须以历史资料、研究内容、理论方法三位一体的理念作为指导，结合历史学与教育学以及其他多学科进行交叉、联动，实现跨学科研究。
为冲破当前因一般性、经验性史料描述而造成抗日根据地社会教育研究“碎化”问题的局面，应以“新革命史”的理念、系统论的方法和关系性的角度来解读山西抗日根据地的社会教育。山西抗日根据地社会教育是当地社会活动总系统中的一个子系统，其活动对整个山西抗日根据地建设起着极其重要的作用。社会教育不能仅仅被理解为教育层面的问题，对山西抗日根据地社会教育进行研究不仅要关注其社会教育本身所涵盖的内容，还应将其所处区域相关的其他社会要素融合进来，并加以理论性分析。这就需要对其所处区域的社会、政治、经济、文化等问题进行综合研究，围绕社会教育史，将政治史、文化史、经济史、乡村史、区域社会史等多学科有机融合。关注山西抗日根据地社会教育内部、外部、与社会教育活动有关的社会要素以及教育要素等多方面内容，在研究山西抗日根据地社会教育的过程中，注重社会教育内部要素与外部要素的互动结构及其影响方式。在此研究方法的指导下开展山西抗日根据地社会教育的研究，试图改变过去抗日根据地社会教育研究中存在的“干瘪”“碎化”问题，生动有力、深入细致地展现山西抗日根据地社会教育运行全景。
将题目定为“山西抗日根据地的社会教育”的理论意义在于：对山西抗日根据地社会教育进行探讨，是以区域社会史研究为主体的研究，并伴以多学科知识之融合，实现史学与教育等相关理论的有机结合。本研究力图全面、系统、深入地展现山西抗日根据地社会教育的真实全貌，研究成果争取为相关领域的研究提供理论层面支持，并丰富这一层面的研究。本研究有助于人们从教育理论层面及社会学等方面，多角度、多层次地理解山西抗日根据地社会教育，运用跨学科研究方法和系统论等方法研究山西抗日根据地社会教育，能够对其发展的整个过程进行宏观、整体、深入、系统的描述和分析，并对山西抗日根据地社会教育不同发展阶段状况做细致了解，客观地总结山西抗日根据地社会教育发展的经验与教训。本研究对山西抗日根据地社会教育与根据地社会发展变迁、中共在根据地中心工作变化，以及在山西抗日根据地社会教育发展过程中形成的社会教育传统进行理论层面的探讨，为社会教育的发展和进步提供科学的理论与启示。本研究的开展，不仅从理论层面拓展了山西抗日根据地社会教育研究的范畴，也对山西抗日根据地社会教育研究形成自身的学术话语体系做出了一定贡献。从前文论述中可知，将山西抗日根据地作为整体区域，对其社会教育进行研究，可避免目前根据地社会教育研究中存在的“碎化”问题。通过对山西抗日根据地社会教育的研究，不仅可以为今后的相关研究提供有力参考，为相关研究的学术话语体系的形成与发展贡献一分力量，且有助于研究者更加明确今后山西抗日根据地社会教育研究的发展思路与研究方向。本研究超越于以往经验层面上对抗日根据地社会教育的一种探求，通过研究增强了对山西抗日根据地社会教育的解释力，对其相关领域中的问题做出解答，并应对未来更新的挑战。本研究选题的实践意义在于，通过对山西抗日根据地社会教育的研究，为当代社会教育的建设起到有效的借鉴作用，并对社会教育如何能够更好地促进社会发展起到积极的启示作用。
自20世纪20年代初始，学界对社会教育表现出极大热情，并取得了一定的理论研究成果。1949—1977年间该领域的研究受挫，从1978年开始则又渐渐恢复。到目前为止，社会教育研究正在逐步走向深入，但从整体上看，其应有的重要性仍未被充分认识。聚焦到中共根据地社会教育的研究来看，已有相关著作多是根据地时期教育资料选编，或是在中国教育史、革命根据地教育史等相关书籍中以社会教育作为一个小单元，只占略少章节，普遍是对根据地社会教育的宏观概述，且目前学界对以山西抗日根据地为整体区域进行的社会教育研究较为鲜见。要对山西抗日根据地社会教育进行研究，对相关研究成果进行梳理是非常必要的基础性工作，笔者根据现有的能够检索到的文献，对有关社会教育的研究成果进行分门别类的检视，主要包括以下几方面内容。
据文献记载，“社会教育”这一概念最早出现于1835年德国教育学家狄斯特威格的《德国教师陶冶的引路者》一书中。
在中国，“社会教育”这一专业术语和教育领域其他诸多术语一样，属于“舶来品”。民国时期，学者们追溯“社会教育”一词的来源，对其进行考证，当时大多数的学者赞同“社会教育”这个专业词语是蔡元培先生于德国引进，引进的时间是1912年，但王雷通过考辨，认为“社会教育”概念系由日文转译而来。
“社会教育”一词最早出现于《游学译编》第11册（1903年）的目录之中。
1906年，蓝公武在“爱智会”主办的《教育》上发表《社会教育论》一文。
“社会教育”亦出现于1907年10月出版的《教育世界》（159号）目录之中。
对该名词出现的时间进行了考证之后，我们来追溯社会教育相关著作出版的事件脉络，谢荫昌出版于1913年的《社会教育》是我国最早出现的关于社会教育的专业论著。
“从史实来看，近代中国社会教育一词于1912年以前就已经被当时各种社会教育刊物所使用，并非是蔡元培从德国介绍而来，而是受到日本社会教育影响的结果。”
但不可否认的是，蔡元培为1912年教育部设立社会教育司做出了巨大贡献，他与蒋维乔等共同草拟，并于1912年3月底由南京临时参议院制定的教育部官制中，将社会教育与普通教育、专门教育三司并立，“社会教育”制度化形态由此诞生。
陶孟和所著的《社会与教育》一书是我国最早较为系统地论述教育与社会之关系的著作。
此书1922年由商务印书馆出版发行，内容主要偏向于对史密斯1917年所著的《教育社会学导论》一书理论篇和克劳于1920年所著的《社会学原理与教育应用》内容的编写与翻译。
简言之，“社会教育”是20世纪初由日本舶来的一个全新名词，中国近代社会教育观念的产生与发展受到了日本与德国社会教育的双重影响。
对社会教育概念的界定，从民国到当代学者均从不同角度进行了诸多讨论，但一直未有定论。民国时期，在社会教育研究领域影响较大的两位学者是马宗荣和吴学信，其中，马认为“国家、公共团体、私人，为图谋民众资质的向上，以社会全体为客体，使影响及于社会全体的教育叫作社会教育”
。吴则认为“社会教育为家庭教育、学校教育以外，所实行的教育活动的泛称。其对象为社会全民，其时期为整个人生，其内容是充实人生的，其实施机关是种类多歧，其施教时间乏严密连续性，以上各项都是社会教育的特征”
。至于同期的其他学者，观点与之相似或基本一致。如余寄认为“社会教育，以社会之全体为教育之客体，而施教育于社会全体之谓也”
。陈礼江认为“社会教育是国家或私人欲使教育范围扩张，在普通正式学校以外，另办的各种各样的非正式教育。这种教育包括各种教育机关和事业，应用各种方法和手段，给予一切未受国民基础教育的成年民众以补习的基础教育，以及受过教育（无论何种程度）的民众以继续的教育。”
总之，这一时期关于社会教育概念的探讨颇多，但没有达成一致的见解。
新中国成立后，对社会教育概念从广义和狭义两方面进行了界定。刘真为李建兴的《中国社会教育发展史》一书所做的序中讲到“若就积极方面下一界说，凡社会上具有教育作用的任何活动和设施，都可以叫作社会教育；如果就消极方面的意义而言，则反正是学校系统之外一切具有教育作用的任何活动和设施，都可以叫作社会教育”，
这里的积极和消极方面可理解为广义和狭义的社会教育。《中国大百科全书》亦是从广义和狭义两方面对社会教育进行界定的，狭义的社会教育指一切社会活动影响于个人身心发展的教育，广义的社会教育泛指一切增进人们的知识、技能、身体健康的活动。
杨才林认为“广义的社会教育包括正规教育，又包括非正规教育，狭义的社会教育则指学校和家庭教育之外的一切社会文化机构及有关的社会团体或组织对社会成员所进行的教育，是家庭教育和学校教育的补充和延续”
。
这一时期关于社会教育的概念，有学者认为可从教育对象角度界定，主要有社会全民说、社会全体说、社会成员说、青少年和成人说，但以此范式认识社会教育实际忽视了其主体。
亦有学者从社会教育内容角度对之进行界定，如韩敬波认为社会教育是在广泛的社会生活和生产过程中所进行的教育。
《教育管理词典》则将之界定为：以社会各界人士为教育对象，以经济、政治、文化、生活为内容的多种形式的教育。
还有学者认为“社会教育包括了处世、接物、立身、行事。其与家庭并立而为一种教育场者也。夫人既不能离社会而独立于世界之上，则无往而非社会，既无往而非教育场，终其身而不能离”
。另有学者从影响个人身心充分发展方面对之进行界定，认为“社会教育与学校教育同为一种重要的教育活动，其目的在共同促进全国国民身心之充分发展，社会生活之全面改善，社会文化水准之普遍提高，以增进国家社会之繁荣与进步”
。
要深入了解社会教育，将其与相关概念进行区分是必要的。在社会教育发展过程中，存在着与之相近且容易混淆的诸多教育概念，如通俗教育、平民教育、民众教育等。杨才林对三者进行了区分，认为前两者属于社会教育的一部分，后者与社会教育是一个命题的两个方面：社会教育包括高等社会教育和通俗社会教育，通俗教育是社会教育的一部分；平民教育是以不识字的青少年或成年人为对象，做“除文盲、作新民”的工作，并非全民教育，故平民教育亦属社会教育的一部分；民众教育是针对受教育的对象而言，或就社会教育的实施范围而言，两者是一个命题的两个方面。
此外，社会教育与学校教育、家庭教育、成人教育、社区教育的区别与联系在于：社会教育和学校教育、家庭教育是从教育形态或教育运行的场域来区分的；社区教育和成人教育从总体来说属于社会教育的分支
；成人教育是社会教育中专门面向成人实施的教育，而社区教育是社会教育在特定地域和范围，即人们所居住的社区进行的社会教育。
探讨概念时，应对上升为理论学科的社会教育学和教育社会学进行辨析。目前学界对社会教育学的研究较少，社会教育学是从理论层面对社会教育现象及其规律进行研究的一门教育科学。要研究社会教育史应将历史与理论联系起来，这样才能更准确地了解社会教育的发展。社会教育学的主要著作有民国时期学者詹栋梁的《社会教育学》，日本学者新堀通也所著的《社会教育学》，王冬桦、王非的《社会教育学概论》。新堀通也是在终身教育的大背景下论述了终身教育中的社会教育，并对社会教育的历史与制度进行了探讨。王冬桦、王非则是从社会教育的基本原理、社会教育的实施、社会教育的管理这三大方面对其进行论述。“教育社会学则是将教育学和社会学结合起来，研究教育与社会的基本关系及交互影响的一门社会科学，是研究教育与社会基本关系的一门学科。”
有学者认同其是教育学的一个分支，亦有学者认同是社会学的分支之一。“教育社会学，实质上就是把教育与社会的关系作为研究对象，即以教育（指学校教育）作为一种社会现象、社会组织体系加以研究，主要探索这一社会体系和其他社会体系的交互关系，并分析研究教育的社会过程。”
“教育社会学依照社会学和教育学的观点，以教育教学的社会机制为核心，综合系统研究与教育有关的社会现象和与社会有关的教育现象，并揭示其规律的一门边缘科学。”
吴康宁所著《教育社会学》一书从教育社会学学科论、教育的社会背景、教育自身的社会系统、教育的社会功能四方面对社会教育学进行论述。
美国教育社会学之父佩恩认为，对教育社会学的认识可分两类观点，第一类观点为“教育社会学是描述与解释个人如何透过社会关系以获得组织经验的一门科学”，
“教育社会学研究整个文化环境对个人影响的过程，个人经由此种过程获得并组织其经验。”
第二类观点可统称为“相互关系说”，“教育制度与社会相互关系说”
。英国社会学家米切尔在《新社会科学辞典》中这样写道，“教育社会学通常是研究教育同社会其他大型制度（经济、政治、宗教和亲属）之间的功能关系。”
苏联著名社会学家费里波夫也持相同观点，即“教育社会学研究的对象，从广义上来说，就是研究教育制度和社会之间的相互联系与相互作用的问题。”
“教育活动（过程）与社会相互关系说”是苏联1984年出版的《应用社会学辞典》中“教育社会学”词条的释文，即如美国芝加哥大学教育社会学家比德威尔与费雷德金所提出的“过程”概念被“活动”所取代，是“教育与社会相互关系说”。关于社会教育学学科性质的讨论主要有三种观点，第一种观点是以“美国社会学之父”沃德为代表的学者支持的“规范学科论”、第二种观点为注重教育学客观性的“事实学科论”、第三种观点是以美国学者巴兰坦为代表的学者所主张的将第一种与第二种观点综合考虑的“事实与规范兼有学科论”。
吴康宁认为教育社会学是教育学的基础学科，是社会学的特殊理论学科，也是教育学与社会学的中介学科。吴康宁对教育社会功能的相关方面进行了较为细致的论述，如从“唯正向功能论”“有条件的正向功能论”“负向功能论”三方面对教育的社会功能进行述评，并对教育的社会功能的形成从功能取向的确立、功能行动的发生、初级功能结果的产生、次级功能结果的衍生等四方面进行了论述。董泽芳在《教育社会学》
一书中则按照宏观、中观、微观三个维度进行论述。
从现有文献看，社会教育阶段划分的研究主要包括三方面内容，即民国时期社会教育阶段、革命根据地社会教育阶段、宏观层面的社会教育阶段。
1934年，学者马宗荣在《现代社会教育泛论》一书中对社会教育的发展历程进行了归纳，将其历程划分为三个时期，即“准社会教育时期、社会教育萌芽时期、社会教育成立时期，其中准社会教育时期从西周到清朝甲午战争之前，社会教育萌芽时期起于甲午战争，止于清王朝的结束，社会教育成立时期则是从民国建立开始。”
1939年吴学信在其书中将民国社会教育分为四个阶段，即“1912—1918年为中国社会教育的确立时期，以通俗教育为主；1919—1926年为发展时期，以平民教育为主；1927—1937年为扩张时期，以民众教育为主；随着抗战全面爆发，社会教育进入发展新阶段。”
民国时期是社会教育研究的一个高潮期，其间诸多学者如晏阳初、吴学信、马宗荣、谢荫昌、张志澄、陈礼江、郁祖庆、钟灵秀、林天乐、汤茂如、顾岳忠等均为之做出了重要贡献。当代学者亦同样对此问题进行了探讨，但总的来说基本上沿用前人看法，如王雷将1895—1937年间的社会教育分为近代社会教育萌芽、确立、发展、分化四个阶段
。又如杨才林认为“1912—1918年是社会教育确定时期，注重通俗教育的推行；1919—1927年是社会教育发展时期，大力推行平民教育；1928—1937年是社会教育全面扩张时期，注重民众教育；1938—1949年是战时社会教育时期。”
目前关于革命根据地社会教育阶段划分的成果相对较少，邓红在其《论晋察冀边区的社会教育》一文中将晋察冀边区社会教育划分为四个阶段：初创阶段、发展阶段、艰苦生存阶段和恢复阶段，此种阶段划分与晋察冀边区创立和发展历程基本一致。
总的来说，根据地社会教育阶段划分的相关研究大多是以根据地发展状况作为划分社会教育阶段的依据。亦有研究者从宏观层面以纵向视角对社会教育阶段进行划分，将中国社会教育历程分为五个阶段，即起步阶段（1906—1911）、高潮阶段（1912—1948）、挫折阶段（1949—1977）、复苏阶段（1978—1991）、发展阶段（1992—至今）。
目前学界对社会教育史的研究主要有整体性与区域性研究两个层面，而后者又主要表现为对民国政府统治区、革命根据地及日伪统治区社会教育研究三方面。
有关中国教育史及近代教育史的论著尽管很多，但专门研究社会教育史者甚少。吴学信在《社会教育史》中论述了清末至抗战时期中国社会教育的发展轨迹，内容简明、主线清晰，但尚未形成一定体系；而顾岳中的《民众教育》一书则将理论与史实相结合，对抗战时期的民众教育进行了专门论述。
综合来看，民国时期的研究大多依据官方教育年鉴、教育法令汇编、学校或社团出版的教育期刊和著述，内容大同小异。
李建兴的《中国社会教育发展史》从文化背景、发展概况、社会教育思想及其影响方面再现了夏商周到民国时期中国社会教育的发展历程，但对近代社会教育则缺乏具体研究。
王雷的《中国近代社会教育史》比较全面地阐述了中国近代社会教育的萌芽、确立与发展过程，总结了其中存在的问题和经验，但对区域发展状况的论述则显得史料不足。
杨才林的《民国社会教育研究》对民国时期社会教育的主要概念进行了辨析，指出其间社会教育的主旨在于变革教育、培养国民，最终完成救亡图存的时代使命；在分析学校教育弊端的基础上，提出社会教育的重要性；在考察社会教育推进根由与发展进程、社会教育行政、社会教育设施、社会教育事业的基础上对民国社会教育进行了总评。
还有学者将民众教育等同于社会教育进行研究，如张蓉的《中国近代民众教育思潮研究》
、周慧梅的《民国时期社会教育师资的培养方式及其特征》
等。
目前有关区域社会教育研究的成果主要有谷小水的《1927—1937年中国民众教育研究：以江苏为中心》，该文探讨了这一时期中国民众教育的起源、变化、发展，并在此基础上对江苏民众教育作了总评，认为除在乡镇改进会、农业技术推广等有限几个层面取得进展外，民众教育的开展存在诸多弊端。
黄国庭的《江苏公立民众教育研究（1927—1937）》
对江苏的民众教育发展进行了考察。张研的《抗日战争时期四川省的社会教育——以成都市立民教馆为中心的研究》以成都市立民众教育馆为切入点，对民教馆的概况、民教馆举办的社会教育活动进行了探讨，并在此基础上对抗日战争时期的四川社会教育进行了评价。
至于对革命根据地社会教育的研究，笔者通过知网检索，结果如下：关于晋绥边区1篇、晋察冀边区3篇、陕甘宁边区20篇、总体性概述的有3篇；硕士论文中有1篇研究晋绥革命根据地、1篇研究山东革命根据地、2篇研究抗战时期陕甘宁边区、1篇研究豫西抗日根据地社会教育的；博士论文中有1篇研究陕甘宁边区社会教育的。这些成果大都基于一般性描述，内容主要包括社会教育的背景、内容、形式、目标、特点以及方针政策、行政组织及其实施效果等。如陈波的《晋绥革命根据地社会教育研究》以晋绥革命根据地冬学运动为个案，总结了根据地社会教育的主要特点，即政治性、实践性、普及性、针对性，评价了根据地社会教育的实施效果。
类似的成果还有邓红的《论晋察冀边区的社会教育》
、黄正林的《论抗战时期陕甘宁边区社会教育的几个问题》
、张王勇的硕士论文《抗日战争时期陕甘宁边区社会教育与社会和谐发展研究》、李卫华的硕士论文《山东革命根据地的社会教育》、谢飞的硕士论文《抗战时期陕甘宁边区社会教育研究》等。王玉珏的博士论文《抗战时期陕甘宁边区社会教育研究》则从思想政治教育的视角对抗战时期陕甘宁边区社会教育的相关方面进行了较为细致的研究。
关于日伪统治区社会教育研究的重要成果是杨家余的《伪满社会教育研究（1932—1945）》，该书通过对伪满社会教育的特异性、实施目的、实施社会教育的控制机构、社会教育制度、日伪对社会教育主体及其媒介的控制、日伪实施奴化教育的途径和方法等六个方面的深入研究，向读者展现了1932—1945年间伪满社会教育的实景。
此外学者们开始逐渐将研究目光转向根据地女性社会教育的领域，相关研究有董玉梅的《抗战时期妇女社会教育与农村社会变迁——以晋北抗日根据地为例》，其从抗战与妇女、妇女与抗战的双向需求出发，从政治结构的变迁、社会价值观念的变迁、社会制度的变迁三个维度对晋西北抗日根据地妇女社会教育与农村变迁进行了探讨。
此外，亦有安莉的硕士论文《晋察冀抗日根据地农村妇女社会教育研究》论述了晋察冀抗日根据地妇女社会教育的内容、形式，总结了其特点，并对晋察冀抗日根据地妇女教育进行了评价。
社会教育的内容随历史演进不断进行调整，民国时期学界大致将之划分为“四育说”“人生全部活动说”“五类十种说”“分类实施说”“五育说”等。
仲靖澜以社会教育对象为划分依据，将其分为一般社会教育、职业化社会教育、特殊社会教育。“一般社会教育是指对普通民众进行的教育，职业化社会教育是指针对农、工、商等需要职业技术的人群进行的教育，特殊社会教育是实施给精神缺陷、身体残疾、品行堕落者的教育。”
从目前的研究成果来看，中共根据地社会教育的内容可归纳为：政治教育，主要是时事政策教育、启发群众民族革命意识、教授民族自卫战争中所需的理论和技能；文化教育，以识字教育为主，随着受教育者文化水平的提高逐步增加各方面的文化知识，培养写作和阅读能力；科学常识教育，破除封建迷信，教育群众认识自然科学现象。除此之外，还有生产教育、移风易俗教育等。这些内容在敌后抗战中发挥了重要作用。还有研究者将之归纳为知识教育、军事训练和生活训练。知识教育主要分为识字教育和政治教育。识字教育所采用的形式主要有识字班、冬学、大众补习学校等，教育目的在于扫除文盲、提高民众文化知识水平。政治教育则是为了提升政治觉悟。军事训练主要包括对青年男子、妇女、儿童进行的相关军事常识培训，如自卫军训练、医药常识训练、儿童站岗放哨训练等。生活训练是针对根据地群众所需日常生活常识和简单农业技能进行培训。董纯才在《中国革命根据地教育史》中讲到“如群众需要识字，就教日用杂字；需要记账，就教珠算；需要应酬门户，就教写信、写条据、写契约、写对联；需要健康，就教卫生常识，等等。所用的教材不是固定的课本，实际生活就是教材内容的源泉。”
当代社会教育内容是以教育对象还是以教育内容或教育实施方式为分类标准，学者们认为仍需进行具体深入的研究。
近年来社会教育的内容又注入新的元素，包括思想政治教育、公民法制教育、道德及品格教育、科学精神教育、人文素养教育、生命教育、职业教育、创新实践教育、健康教育等。
学界对民国时期、抗日根据地及当代社会教育功能进行探讨的学者主要有：于述胜从制度变迁的角度着眼，认为社会教育在“整个民国时期的制度设计中，是一个处在流变过程中的历史概念，其功能包括社会改造和教育改造两个方面，其具体职能在不同阶段有不同的内涵和表现。”其中，国家、地方政权和知识分子群体在不同阶段扮演着不同角色。他特别指出“围绕着解决国家自上而下的理性规划与基层社会自主、自治能力发展之间的矛盾，存在着不同的探索方式，但限于历史条件未及展开。”
抗日根据地社会教育功能的研究主要围绕陕甘宁边区展开，且在已有研究中对社会教育功能的论述更像是对意义的概括。如黄正林认为陕甘宁边区社会教育提升了边区民众文化水平，减少了文盲数量；给民众以民族意识、国家意识、道德观念的教育，激发了民众参与政治的热情；提高了群众对中共政策的接受度，最终达到了民众对中共政权及各项政策最大限度的认可。
对当代社会教育功能进行探讨时，有学者从整体的宏观层面将之分为育人功能和社会功能两种，认为目前研究的难点不仅在于其本身，还应注重对文化、经济功能的关注，并在研究育人功能的基础上注重社会教育功能的整合与互相渗透。
民国时期社会教育实施机关可分为学校和社会两种形式。此时期主要的社会教育设施机构有民众教育馆、民众学校、图书馆、博物馆、科学馆、礼乐馆等。目前关于民众教育馆的研究较多，如毛文君的硕士学位论文《近代中国（1911—1937）城市民众教育馆述论》等，这些成果对近代中国民众教育馆兴起、发展历程、组织机构及活动进行了一定探讨。根据地时期的社会教育主要集中于冬学。除此之外，还辅以其他的社会教育设施，以补充和增强社会教育实施效果。比如根据地一般会在有条件的基础上逐步加强社会教育的组织领导工作、扩充社会教育形式，以及建立健全识字班、农民夜校、大众补习学校、读报组、革命剧团、一揽子村学、民族革命室（即民革室，亦称“民族革命教育室”“救国堂”）、黑板报、秧歌队、民众教育馆等。
社会教育行政包括机构与制度、人员与经费、目标与任务。民国时期的社会教育行政机构有中央、省、县三级，目前相关研究基本都会涉及此部分内容。抗日根据地社会教育行政的研究内容多以史料梳理来展现，因缺乏系统性分析，所以读者在阅读时难免感觉内容庞杂，逻辑不甚清晰。而当代社会教育行政方面的研究较多地集中在社会教育制度上，包括其概念、基本构成、价值、特性、实施和创新等。这里所言的社会教育制度又多指狭义的社会教育制度，即以社会教育政策、法律、规章等形式表现出来的社会教育活动规范。
社会教育思想的研究成果主要体现为对马克思社会教育思想的关注和对中国近代社会教育思想的探究。马克思社会教育思想主要包括马克思社会教育思想的理论内核、马克思社会教育思想指导下的社会教育任务、马克思社会教育思想中的民本思想等，如龚超从马克思主义辩证法、社会实践教育思想、社会教育的马克思哲学基础、马克思对社会教育内涵的扩展几个方面探讨了马克思社会教育思想的理论内核
，并认为马克思特别强调要积极培养全面发展的共产主义新人，培养共产主义青年的综合能力，加强对正在成长的工人的全面教育，开展实际操作工艺教育等。
朱云则指出社会教育的任务包括三方面内容：其一，运用马克思主义理论武器对现存的需要批判的一切进行无情批判；其二，人民需要用马克思主义理论来武装自己；其三，要消灭阶级的教育，让全体社会成员享有社会教育，要通过社会教育的开展来推动社会全面的发展。
而近代社会教育思想主要集中于对著名教育学家如晏阳初、蔡元培、梁漱溟、俞庆棠、马宗荣、李蒸、高阳、傅葆琛、雷沛鸿等的社会教育思想及其实践活动的探讨，相关论文有施莉的《论蔡元培的的社会教育思想》
、何长凤的《社会教育学家马宗容》
、张俊宗的《李蒸及其民众教育思想》
、马玲亚的《俞庆棠对民国时期民众教育的贡献》
、熊贤君的《民众教育的开拓者——俞庆棠》
、杨孝容《创造新文化 救活旧农村——略论梁漱溟乡村民众教育思想》
、张澎的《平民教育家傅葆琛》
、华莹的《高阳民众教育思想初探》
、易慧清的《略论雷沛鸿的民众教育思想》
等。
综上所述，从民国时期开始，学界对中国社会教育或社会教育史的各个层面进行了研究，取得了较为丰硕的成果。但正如笔者所分析的那样，关于社会教育的研究力度仍需进一步强化。已有成果多从表层现象进行考察，或只就某一相关问题展开论述，所得结论难免偏颇；有的成果貌似区别于过往，实则惟文字表述不同而已，存在明显的“瞒天过海”之嫌；有的成果“照猫画虎”，仅选择的区间或地域转换罢了，缺乏新的理论建树；有的成果宏观阐释有余，实证分析阙如，给人以“空空然”之感。具体而言，先前的研究基本可以划分为两大类，一从教育理论层面对相关概念体系进行宏观探讨，一从教育史角度进行历史追溯，而将两者有机结合起来的成果相对匮乏，甚至鲜见。从现有成果看，还是更多地聚焦于民国时期中央政府管控区域的社会教育，而对中共根据地及日伪统治区研究者甚少，尤其关于根据地时期的研究大多是在一些教育资料选编或在中国教育史及革命根据地教育史等通论性著述中略有论及。至于某些专题性研究，也多是一般的经验性概述，且以陕甘宁边区构成观察主体。
实际上，社会教育不能仅仅被理解为教育层面的问题，除关切自身外，还应考量到所处区域的相关社会要素，如政治、经济、社会、文化等，厘清理论表达与具体实践之间的关系，应紧紧围绕社会教育史，进行政治史、经济史、文化史、区域社会史等多学科的整体性综合探讨，既要关注社会教育的内部组织机理，又不能忽视与之密切关联的各种外部元素，特别是两者之间的互动关系，在具体的研究实践中实现历史学与教育学理论等多学科的交叉融合。如此，才能突破既往的研究路径或考察视角，将中国社会教育或社会教育史研究推向更高更广更深的层次。
山西抗日根据地的社会教育是在抗战与中共革命的大背景下实施的，具有鲜明的战时性和工具性特点，即社会教育必须为全民抗战和中共革命的现实服务。社会教育内容包括政治教育、文化教育、生活教育三大方面，不仅传授知识给根据地民众，亦通过社会教育改变民众的精神文化面貌，进而推动传统乡村社会权力结构的变革。研究其内在组织机理并总结其经验教训，不仅有助于我们观察根据地社会建设和政权建设的全景，亦可为当代社会教育提供某些历史启示。
本书遵循“让历史说话、用史实发言”
的宗旨，通过分析大量原始档案资料，力图展现山西抗日根据地社会教育之原貌，试图跳出以往“政策—效果”的传统研究范式，将更多关注点聚焦于基层社会教育在根据地乡村的具体运行，社会教育对普通群众的施教效果，群众对社会教育接受过程等方面，将“自下而上”与“自上而下”的研究方法有机结合，使研究有“筋骨”有“血肉”。
本书正文从以下几方面进行论述：
第一章为全面抗战爆发前中国社会教育的发展概况。这部分内容从两个方面进行论述，第一部分为中国社会教育的发展脉络，包括中国古代社会教育的发展、晚清社会教育的发展，以及民国前期社会教育的发展（1912—1937）。第二部分为战前山西社会教育鸟瞰，从社会经济与文化生态、阎锡山的社会教育理念、阎锡山的社会教育实践三方面进行论述。
第二章为山西抗日根据地社会教育的实施背景。从山西抗日根据地的建立、苏区经验的传承与根据地政权建设诉求这两方面进行论述。苏区经验包括中央苏区社会教育的政治宣传，较为完备的社会教育方针政策，苏区开展消灭文盲运动，夜校教育的开展，女性社会教育的发展，以及社会教育的其他施教形式，陕甘宁边区冬学运动的开展，这些方面的经验可为山西抗日根据地社会教育工作的开展提供有益借鉴。中央苏区社会教育指导思想包括马克思社会教育思想、毛泽东教育思想，以及文化教育是上层建筑的重要组成、教育与生产劳动相结合、群众路线等方面的内容。最后对开展社会教育是山西抗日根据地建设的诉求进行论述。
第三章阐释了山西抗日根据地社会教育的制度安排，主要围绕社会教育方针政策、行政机构、组织机理三方面展开论述。
第四章检视了山西抗日根据地社会教育的运行实践，重点分析了识字教育的相关方针政策、运行措施，冬学运动发起、组织机构、目标任务、教学方法、教育内容、实施效果，以及学校兼办社会教育、中共在敌占区的社会教育等，其中既有对创新模式——儿童冬学教育的个案研究，亦有对其他社会教育施教机构如民众学校、民族革命室、民教馆、俱乐部、大众黑板报，以及以往研究中鲜少论及的人民文化馆、冬学运输队、五台山喇嘛社会教育、学习站等的探讨。
第五章研究了山西抗日根据地社会教育的教学装备——义务教员和教材。教师和教材是社会教育的根本要素，山西抗日根据地社会教育的教师被称为义务教员，是教师存在于根据地时期的一种特殊形式。本章从义务教员的选拔培训、学历水平、阶级成分、模范教员评选标准及奖励、师训班培训五方面对社会教育的义务教员进行了分析。社会教育教材是社会教育目标及任务的文字化展现，笔者对教材的篇章安排、内容选定、课后练习题设置，以及讲授方法等方面做了详尽论述，在此基础上对其特点进行了归纳，即内容通俗易懂，贴近乡村民众日常生活；篇章安排逐级递进，符合认知规律；运用唱词、插图等形式丰富教材内容；宣传中共方针政策与紧密配合根据地中心工作。
第六章阐述了山西抗日根据地社会教育的两个“特点”。具体而言，从农村戏剧团和女性社会教育两方面展开论述。农村戏剧团是通俗化、大众化的重要社教机构，用群众喜闻乐见的艺术形式进行宣传。农村戏剧团通过演出教育群众，并鼓励根据地群众积极参与到戏剧团宣传中。演出剧目丰富多彩，农村戏剧团深受群众喜爱，剧团数量迅速增加。女性社会教育通过对妇女进行教育，使得女性获得解放，社会和家庭地位得到提升。关注女性婚姻，鼓励女性婚姻自己做主。对妇女进行生产和拥军优抗教育，取得了极好效果。
第七章剖析了山西抗日根据地社会教育的影响因素。笔者选取了与以往不同的研究视角，考察了山西抗日根据地战争形势的变化、中心工作的转化、群众团体配合、学员自身努力、“精兵简政”这五个因素对山西抗日根据地社会教育的影响，探究各因素与根据地社会教育之间的互动关系。
结语则对山西抗日根据地社会教育进行了总括，归纳了一些可资借鉴的历史经验，并试图从社会教育传统传承方面对当代社会教育事业的发展给予关怀。
文献法和历史法。通过山西省档案馆，发掘大量一手资料，并对史料进行整理、分析，深挖其内容，用一份史料说一分话。前文中已论述了目前对于根据地社会教育的研究大多是浮于现有资料汇编的一般性阐述，缺乏对新史料的挖掘，缺少一手史料，缺少对更为具体的基层原始史料的发现。本研究旨在分析、研究大量的原始档案资料，以此为本书写作提供坚实的史料基础。研究山西抗日根据地社会教育，还需要运用历史法，以时间为线索，从社会教育的产生和发展的过程中展开考察。
“新革命史”的方法。山西抗日根据地的社会教育是在根据地各乡村中逐步开展的，每一位受教育者都是鲜活的个体。以往的研究多是以传统的“政策—效果”研究范式展开，多聚焦于中共政策的实施效果，是从宏观层面进行论述。而社会教育在根据地的开展是一幅内容丰富、形象生动的“画卷”，单纯以“自上而下”的方法，而不结合“自下而上”的方法是不完善的。关注基层、关注基层民众，才能无限接近历史的原貌。
系统论的方法。山西抗日根据地社会教育是社会活动总系统中的一个子系统，受制于社会系统并与之相互影响。因此需要以现代科学系统论的原理为指导，把山西抗日根据地社会教育问题放在区域社会范围内进行考察与思考。在研究中，既要关注到山西抗日根据地社会教育内部的各体系、各方面的相互依赖以及各种教育要素之间的关系，又要关注到社会教育之外的要素体系的内容及它们对当时社会教育的影响。运用系统论原理指导山西抗日根据地社会教育研究，可以超越社会教育本身的局限，既考虑到社会教育内部要素，亦充分考虑到社会教育外部要素，还能综合考虑到两部分要素结合的时机、条件、程度，以及相互的影响。在系统论的指导下，从社会教育内部各要素之间的关系、社会教育与其他教育之间的关系、社会教育与社会其他因素之间的关系等视角来深入研究山西抗日根据地社会教育的一系列问题。
文献资料分析与实地调研考证相结合的方法，历史与现实相结合的方法，宏观与微观相结合的方法。目前关于抗日根据地社会教育的相关研究中，普遍缺乏原始资料的运用，更多的是对教育资料汇编当中资料的一般性描述。故做好本研究首先须运用文献资料分析与实地调研考证相结合的方法，并且在研究中注重宏观与微观的结合。
以马克思主义方法论作为指导。研究山西抗日根据地社会教育，方法论的指导是必要的，也是首要的。教育研究的方法论有很多种，本文以马克思主义的方法论作为研究的根基，即在以马克思主义方法论指导下，具体研究山西抗日根据地的社会教育。叶澜在《教育研究方法论初探》一书中指出马克思主义哲学在教育方法论哲学层是居于核心地位的，因而马克思主义方法论的意义在于通过马克思主义教育哲学的研究来指导教育的研究，同时避免教条式运用马克思主义哲学的情况。马克思主义哲学的方法论价值主要体现在其基本的范畴、原理及思想方法对教育研究的指导上。这主要表现在三个方面：正确处理认识中一般与特殊的关系；正确运用矛盾理论研究教育内外关系的性质；正确理解和运用理论与实践统一的原理。
跨学科研究方法。正如前文中笔者对山西抗日根据地社会教育的分析，不能仅就社会教育论社会教育。在社会教育以外，还应将其所处区域的社会、政治、经济等相关要素加入进来分析。在此层面上来说，应当是以区域社会史研究为主体的研究，并伴以社会教育史、近代史、新闻史、社会史、文化史、经济史、政治史等多学科融合的跨学科研究。
区域社会史的研究方法。山西抗日根据地社会教育的研究是将研究对象限定在山西抗日根据地区域内，因此必须要注重区域社会史的研究视角和研究方法，将社会史与社会教育的研究相结合，将史料、研究内容、理论方法三位一体的理念作为指导，深入考察和探究山西抗日根据地社会教育的各方面内容。
第一，原始档案资料的充分挖掘。习近平总书记在中央政治局第二十五次集体学习时提出“深入开展中国人民抗日战争研究，必须坚持正确历史观、加强规划和力量整合、加强史料收集和整理、加强舆论宣传工作，让历史说话，用史实发言。”历史研究的根本立足点是史料，史料之外无历史。
第二，研究范式向“新革命史”的转向。以往的社会教育研究多采用“政策—效果”这一传统革命史研究范式，研究关注点多为“上层”制度、政策等，运用的资料多为教育政策的集合，对社会教育内容的研究多为一般意义的概述，研究成果普遍是从宏观的角度概述社会教育发展，鲜少从山西抗日根据地基层乡村和农村群众的角度进行研究。笔者在书中运用大量根据地基层原始档案资料，融入基层乡村，关注民众之视角，运用“新革命史”的研究范式，将“自下而上”与“自上而下”的研究方法有机结合，使研究不仅有“筋骨”，更有“血肉”。
第三，社会教育新内容的发现。通过对原始资料的整理、分析、研究，笔者发现了以往社会教育研究中未曾关注过的问题，如山西抗日根据地社会教育在具体实施过程中，群众结合实际创造了诸多教育形式，即儿童冬学、冬学运输队、文化站、盲人宣教队、五台山喇嘛社会教育等。对上述内容进行研究，有力地拓展了抗日根据地社会教育的相关研究范畴。
第四，弥补了前人研究的不足，如对冬学义务教员的选拔、学历水平、阶级成分、奖惩制度、冬学干部培训、冬学教员训练班进行研究。冬学义务教员的选拔是具备一套完整的制度体系的。通过整理、分析大量原始档案，对数据做量化分析，可知冬学义务教员的学历水平偏低，初小水平和粗通文字者的比重最大。1945年之前冬学义务教员阶级成分构成以“中农”占绝大多数，但在1945年之后义务教员中出现文盲教员，且“贫农”成分的义务教员所占比重最大，这是与1945年山西抗日根据地开展翻身运动以及反奸复仇清算运动相关的，这一时期为配合根据地中心工作的开展，社会教育工作中吸纳了大量的英雄模范承担政治教育和宣传工作，致使这一时期的义务教员学历水平和阶级成分构成发生变化。
第五，对山西抗日根据地社会教育教材的深入挖掘。以往的研究中有关社会教育教材并未成为研究者所关注的重点。教材作为社会教育的主要施教载体，对其关注度理应加强。笔者对搜集查阅到的大量不同时期的山西抗日根据地社会教育教材（包括识字课本、政治教材、各根据地补充教材、拥军教材、公民读本、群众通俗读物、冬学教材、妇女冬学教材等）进行分析，对教材的篇章安排、内容选定、课后练习题设置，以及讲授方法等方面进行了详尽研究，在此基础上对其特点进行了归纳，即内容通俗易懂，贴近乡村民众日常生活；篇章安排逐级递进，符合认知规律；运用唱词、插图等形式丰富教材内容；宣传中共方针政策与紧密配合根据地中心工作。
第六，以新视角对影响山西抗日根据地社会教育因素进行分析、归纳和总结。笔者选取了与以往不同的研究视角，考察了山西抗日根据地战争形势的变化、中心工作的变化、群众团体的配合度、学员自身努力度、“精兵简政”这五个因素对山西抗日根据地社会教育的影响，并探究各因素与根据地社会教育之间的互动关系。