下载掌阅APP，畅读海量书库
立即打开
关于儿童的发展，可以从思维、神经、艺术表现几个线性的方面进行总结。
思维过程是沿着感觉—知觉—认知—思维的线路发展的。在针对智力障碍孩子的教学中，感觉的训练是第一位的，没有感觉就没有一切。简单的感觉可以刺激孩子产生动作和行为。
动作和行为可以确认各种感觉，同时也会引发更复杂的反馈，反馈积累到一定程度产生知觉。复杂的知觉形成认知，复杂的认知形成思维。当一个人面对一项新的事物时，必须经历这一完整过程，才能对事物形成全面的认知。成年人的学习，常常以认知为核心，向两头延伸。但婴幼儿的学习，应该从感知觉、动作的训练、学习入手。
在我国，由于传统教育的影响，并不十分重视感觉的培养，甚至没有意识到人的感觉也是需要培养的。这就导致教师在发现学生遇到学习困难的时候，最多追溯到学生最基础的认知学习——背诵、理解学科最基本概念。比如，在学生的数学有困难时，最多追溯到训练孩子数数。如果孩子连数数都不会，教师就没办法了。实际上，连数数都不会的学生需要进行的是感知觉和动作的训练，认知的训练对他来说是比较困难的。再比如有的同学画画时只能进行简单的涂鸦，学习了很长时间似乎都没有什么进步。过去我们的做法是，让他和其他同学有更多的交流，保持他涂鸦的兴趣，获得更充分的训练。这样下来几年，进步十分有限，甚至没有多大变化。现在我们明白，他们需要的不是涂鸦练习，而是知觉-动作训练，一种更基础的训练与学习。而这些感觉的训练，最好是在真实的环境（或者模拟真实环境）之下进行。
所以一旦我们发现孩子当前的学习有困难，就要沿着这条思维路线向前追溯，一直追溯到感觉的培养和知觉-动作的训练，通过观察、测试，判断学生的哪一种感觉没有获得充分的发展、哪一种基本生存动作没有形成，然后进行补偿训练。任何学科的学习都是从感觉的培养开始的。没有感觉的培养，教学就容易出现各种困难。在美术学习中，最初的感觉培养就是训练对各种材料的光滑、轻重、软硬、纹理的感觉，以及对色彩的色相、明暗、冷暖的感觉等，然后通过与其他材料进行对比后，方才有了知觉认识。
如果孩子的发展阶段处于感觉运动期，那么就要对孩子进行更基础的感觉训练，用手指、物体，采取掐、捏、提、按、抓、挠等各种手法，刺激孩子的皮肤，训练其皮肤的感觉。教师们在给孩子进行感觉训练的时候，往往会和感知训练混淆在一起，会忍不住用语言去给学生提示（各种名词、形容词），借以说明学生感知到的事物，这样做反而阻碍了学生专心体验各种感觉，同时也分散了教师自己的注意力。更重要的是学生没有建立起基本的概念，听不懂教师的语言，达不到教师的要求，教师会觉得学生连这些名称、概念都搞不懂，徒然增加挫折感。实际上，此时教师做的已经是感知训练，甚至是思维训练而非感觉训练了。在感觉训练中语言是次要的，很多时候甚至不需要语言。经过感觉的训练之后，知觉、认知、思维的训练有了更牢固的基础，方能得到进一步发展。
神经沿着大脑—脊柱—四肢（肩关节—肘关节—腕关节—指关节）的线路逐渐发展成熟。我们从胎儿在母体内的发育过程可以看出，胎儿的头部非常大，一开始的时候占了绝大多数的分量，之后身体逐渐发展出各部分。从胎儿出生后到成人前，孩子的头部都占据了比较大的比例，这个比例随年龄的增长而下降。这意味着神经的发展成熟也是沿着大脑向四周逐渐发展的。
所以我们前面讲到，随意涂鸦期的孩子只能控制肩关节，控制涂鸦期的孩子可以控制肘关节，命名涂鸦期的孩子可以控制腕关节，前样式化期的孩子可以控制指关节。实际上，孩子在绘画操作时，各个关节都需要涉及，这种区分只是说明控制各个关节能力的精细程度不一样。年龄越大，神经对肌肉控制的精细程度越高。在教学中，我们需要仔细观察孩子喜欢操作哪个部分，有的孩子喜欢摇动身体，说明他对控制脊柱比较敏感；如果画画时喜欢挥动肩关节，那他只能画出随意涂鸦期的作品。当孩子对手指的控制日趋熟练的时候，他们的注意力也就自然转向了自身以外的世界，更注重客观世界的真实性。对正常孩子来说，这时到了写实萌芽期的阶段。对智力障碍孩子来说，他们由于大脑自身的问题，在处理信息时会出现各种各样的障碍，使得他们无法真实地再现客观现实，他们的作品即使到了写实萌芽期，也还会带有明显的样式化期的特点。
儿童艺术的表现对象是沿着“皮肤、自我”—“家庭、亲人”—“环境、团体”—“自然、社会”的线路发展的。儿童的绘画发展呈现出一个阶梯，每一个阶段都有自己的特点。但是，这些特点相互关联，由低级向高级，由独立向相互依存逐步进化。这种发展变化是以孩子的生理发展为基础的。孩子的生理，特别是神经发育，最先是各个部分独立、线性发展的，各部分之间的连接比较少。随着发展的持续，各部分神经组织之间开始出现连接，这种连接向着网状的、多层次的方向发展。每增加一个层次，孩子的思维就会出现一个飞跃，也就是进入一个新的发展阶段。
随着交流、反射活动进一步复杂化，孩子身上表现为出现新的行为、心理特征，这种行为、心理出现的初期，表现很不稳定，随着各神经组织之间相互调节、适应，行为、心理逐渐平稳。这情形就像各台电脑不断进行硬件升级，到了一定的时候组建起了小片区的互联网，之后小片区之间发生连接，然后出现大片区的互联网，每一次互联网的扩大就是一次处理信息能力的飞跃。孩子就在这种不断扩大的神经组织的连接中，不断出现阶段性成长，呈现出和以往不同的行为心理特征。现在的创造性研究也表明，扩大交流对人的创造性具有很强的刺激作用。身体内部的这种神经组织间的发展连接也可以看作交流范围的扩大。对于人的社会化过程，我们可以设想成个人的神经不断成长，不但连接自己身上的各个器官，而且会通过眼、耳、鼻、身诸种感觉向他人延伸，向团体、社会延伸，形成更广泛的神经组织。在这个不断发展的过程中，中枢神经对身体各个组织、器官的控制力不断增强，从头部由上到下，从中枢神经到周围神经，从身体向四肢，从粗大动作向精细动作一步步扩展。
智力障碍孩子就是在这一神经发展的过程中，某一中枢机能出现障碍，导致该神经机能控制的行为、心理无法正常发展。他们或者是停留在以前的水平上缓慢发展，或者彻底丧失该机能。
表1-1分别从生理与心理入手，从神经发育对肌肉的控制、意识发展对自我与外界的认识两方面进行了梳理，展现了神经、意识连续发展的过程。每个人的发展过程虽然参差不齐，但不会出现跨越。前面的机能没有得到发展，后面的就没法发展；前面的发展得不充分，后面的也就相应地无法得以充分发展。智力障碍学生需要补偿，就是需要补偿以前没有发展或没有充分发展的机能，或者进行替代性补偿，用其他机能来代替有缺陷的机能。
表1-1 绘画相关的神经、意识发展过程
罗恩菲尔德的理论在西方影响很大，现在也传到我国，他的理论主张任由儿童自我发展，不主张教师人为干涉，依据他的理论建立的美术教学体系比较松散随意，使艺术成为一种个人发展历程中的副产品，后来美国教育家艾斯纳对他的思想进行了矫正，强调了学科和教师的作用。我国的教育传统更强调教师的作用。这并不是谁对谁错的问题，而是教育侧重的中心不同、教育发展的历史阶段不同造成的。如我国的传统课程是以社会为中心的，我国现代从苏联引进的课程是以学科为中心的，而西方的课程是以学生为中心的。近来认知神经科学、脑科学的发展为发展心理学注入了新的能量，在一定程度上为皮亚杰理论提供了生理学方面的支持，我们应该吸取各种理论中的合理部分为我所用，让我们的教育更多地关注学生的发展，并发挥教师的引导作用，做到因材施教，做生态化的课程，全面照顾到学生、学科、社会的因素。