下载掌阅APP，畅读海量书库
立即打开
成人学习理论是由美国教育学家、“成人教育学之父”马尔科姆·诺尔斯（Malcolm Knowles）提出来的，1935年以来，他一直从事成人教育的理论研究工作和实际教学与管理工作，曾任美国成人教育协会执行主席。
1968年，诺尔斯发表了题为“成人教育学，非儿童教育学”（Andragogy，not pedagogy）的文章，在这篇文章中，他诠释了成人学习理论的概念，即成人学习理论是成人学习的科学和艺术。所以成人学习理论可以指导所有形式的成人学习。
1970年，诺尔斯出版了《现代成人教育实践：成人教育学与儿童教育学的对照》（ The modern practice of adult education ： Andragogy versus pedagogy ）一书，对成人教育学做了全面的诠释。1980年该书再版时，诺尔斯对自己的观点进行了修正，他倾向于认为成人学习理论只是另外一种关于学习者的模式，可以与儿童教育学的理论模式同时应用，这两种模式运用的选择取决于特定的教学情景。
其后，诺尔斯在他的《成人学习者》（ The adult learner ）、《行动中的成人教育学》（ Andragogy in action ）、《一位成人教育工作者的养成》（ The making of an adult educator ）等著作中逐步形成和完善了成人学习的6个假设。
依据成人学习理论开展的一系列教育教学改革，其前提是承认成人学习的6个理论假设，具体如下。
1.学习者的自我概念（ the learner’s self-concept） 诺尔斯认为成年人的自我概念是从依赖型人格转变成独立型人格，因此，成年人需要对他们在受教育中的决定负责，包括学习计划和考核评估。这个假设也简称为“自我假设”。
2.学习者经验的作用（ the role of the learner’s experience） 不同于儿童的是，成年人积累了大量的经验，这些经验日益成为他们丰富的学习资源，能帮助他们更好地理解和学习新的知识。这个假设也简称为“经历假设”。
3.学习的准备性（ readiness to learn） 诺尔斯认为成年人的学习计划日益结合他们的社会职责。成年人的学习意愿与新的社会角色假设相关，当成年人的社会角色发生变化时，会产生强烈的学习意愿，迅速有效地去学习承担该角色应具备的知识和技能。这个假设也简称为“愿意假设”。
4.学习的倾向性（ orientation to learn） 与儿童相比成年人的学习目的出现了变化，从推迟运用知识的观念变成以直接应用为中心的观念。当成年人学习新的知识时，他希望能立刻应用知识来解决实际问题，或者说实际中的问题促成了成年人学习新的知识，而不同于儿童规划性的学习。这个假设也简称为“取向假设”。
5.学习动机（ motivation） 这一假设是诺尔斯在著作《行动中的成人教育学》中提出来的。诺尔斯认为尽管成年人对外部动机也能作出反应，如寻求更好的工作、获得职位提升或薪金的提高等，但促使成年人学习更为有力的动机是来自内部心理的主动需要（如自尊、自信、自我认识、自我实现或追求更好的生活质量等），而非外界环境的压力。当一个人成熟以后，他学习的动机来源于内在因素。这个假设也简称为“动机假设”。
6.学习需要（ the need to know） 关于学习需要，是诺尔斯在自传体著作《一位成人教育工作者的养成》中提出来的。诺尔斯认为，成年人的学习不应是盲目的，成年人在开始学习之前需要知道他为什么需要学习某个内容，而不是像儿童学习那样被动地接受教育。这个假设也简称为“需知假设”。
基于以上6个假设，成人教育（andragogy）与普通儿童教育（pedagogy）在学习者的观念、经历、何时准备好学习、学习重点、学习导向上产生了明显的区别（表1-1）。
表1-1 成人教育与普通儿童教育的区别
成人学习的4个原则是诺尔斯在《行动中的成人教育学》中提出来的。这4个原则如下。
1.成年人需要参与他们学习的计划和考核评估过程 按照成人学习的假设，在学习者的观念上成年人自主学习的意识比较强，因此，在成人学习中，学生具有较强的个人意识和个人责任感，能够自己选择学习内容、制订学习计划，对教师的依赖性较小，希望教师关于教学的任何决定都能够在与他们协商后作出。
2.经历（包括曾经犯过的错误）提供了学习的基础 对于成人学习者，由于已经有了一定的知识储备和学习、生活经历，因此，成人已有的知识和经验与新知识、新经验结合，使成人学习更加有效。此外，在学习活动中，成人本身就可以被当作学习资源，这种资源既能为自己也可以为他人利用。因此，在成人学习中，小组讨论较单向灌输具有更好的学习效果。成年人的经历，哪怕是曾经犯过的错误，都为他未来的学习提供了基础。
3.成年人最感兴趣的学习主题是立刻对他们工作和个人生活发生影响的内 容 这是因为成年人的学习目的已经由儿童、青少年时期的以身心发展为主转变为以完成特定的社会责任、达到一定的社会期望为主。因此，成年人的学习动机会明显增强。
4.成人学习是以问题为中心的，而不是以内容为导向的 与儿童和青少年的学习目的不同，成人学习的目的在于直接运用所学知识解决当前的社会生活问题。因此，成人学习是以问题为中心的，即便成年人接受系统的内容学习，也很容易忽略掉亟需解决的问题或任务相关性较差的内容。
以上4个原则对于我们在临床教学中运用成人学习理论进行教学设计具有重要的意义。
转化学习是由美国成人教育学者杰克·麦基罗（Jack Mezirow）提出来的，他对转化学习的理论研究开始于20世纪70年代，1991年麦基罗出版了专著《成人学习的转化维度》（ Transformative dimensions of adult learning ），基本形成了转化学习的理论框架。其后，转化学习被成人学习理论界不断地关注，不断有学者加入转化学习的研究，丰富和发展着转化学习，使得转化学习逐渐发展为一门比较成熟的学科。美国成人教育学者雪伦·梅里安（Sharan Merriam）指出：“在过去的10年里，相比任何其他方法，该理论可能吸引了成人教育学者更多的关注……它的影响力已经取代成人教育学而成为当前最重要的学习理论”。转化学习理论实质上是成人学习理论的延伸和发展，该理论主要受到建构主义理论、社会学理论和解放理论的影响，同时又以丰富多彩的成人学习现象为现实基础，从而形成了较为系统的理论体系。
在利用转化学习理论进行教学设计时，要考虑以下3个关键因素。
1.经历（ experience） 经历对成人学习具有十分重要的意义。一方面，经历是成人转化学习的重要经验和素材，另一方面，经历是成年人自我建构的结果。因此，经历在成年人个人能力建设和知识的转化中是一个重要的因素。这提示我们在建立一个有效的成年人学习机会时，经历是一个重要的考虑因素。学习中应该提供一套为个人设计的经历。
2.批判性反思（ critical reflection） 当成年人通过批判性反思认识到他们所经历的事情与他们一直坚持的观念不一致时，才有可能引发成人转化学习，因此，批判性反思是促进转化学习的根本动力。这提示我们一个有效的成人学习设计必须要提供思考和反思的时间。
3.发展（ development） 这涉及转化学习产生的条件基础。促使转化学习产生的条件包括内部条件和外部条件。内部条件主要是学习者自身所具备的条件和基础，包括年龄、文化程度、动机等。外部条件指宽松、允许参与、合作、探索、质疑、批判性反思的环境。在转化学习中，内部条件，即内因更为重要。为更好地激发内因的产生，一个有效的成人学习机会必须充分考虑个人的发展。
（张 勤）