第二章
内容与语言融合课程中内容、语言与素养的融合

1.引言

内容与语言融合课程教学以系统的学科知识为主线，将语言技能训练有机地整合到学科知识教学的过程之中，内容与语言融合教育的“融合”理念体现在教学的诸多层面，其中不仅包括学科知识教学与听、说、读、写等语言技能的融合，也包括学科知识教学与高层次思辨能力训练的融合。Coyle（2015）提出了成功的内容与语言融合教学应体现的4Cs原则（详见图2-1）：在内容（Content）上，应有序推进掌握特定学科的知识、技能并加深理解；在语言交际（Communication）上，在使用目标语学习的同时学会运用目标语；在认知层面（Cognition）上，发展与概念形成（抽象的和具体的）、理解和语言等相关的高层次思维能力和问题解决能力；在文化（Culture）层面上，接触到能够加深对自我和他人理解的多元视角和普遍共识。

内容与语言之间矛盾统一的关系一直是内容与语言融合教育中长期存在的关键问题。尤其是学科内容教师十分关心内容与语言融合外语教学对学生学科知识的学习会带来怎样的影响。在使用外语教授学科知识的过程中，可能产生的问题在于以下两点：首先，外语的使用会延缓学科知识的讲授进度，使得有限时间内的知识覆盖量减少；其次，学生语言能力不足将导致学习过程中学科知识的整体认知复杂度降低。以上问题既涉及学科知识学习的广度也涉及其深度（Dalton-Puffer，2007）。为了尝试解决内容与语言融合教育在语言和内容融合方面的问题，并深入解读“融合”理念，本章结合具体教学实例探讨内容与语言融合课堂教学中，学科知识教学与语言技能教学相融合的方法和模式，在此基础上反思并探讨内容与语言融合外语课程中知识、技能与素养的融合问题。

2.学科知识与听说训练的融合

在英语专业内容与语言融合课程体系中没有专门开设传统的英语听力和口语课程，教师将听说能力训练融合于学科知识教学过程中。例如，在美国历史课讲授美国内战相关内容时，教师利用简短英文视频，请学生记录四个对于《宅地法》而言至关重要的数字及其意义（详见实例2-1）。经过多遍视频内容的听记练习后，教师要求学生以英文笔记为依据，复述《宅地法》的主要内容。

在英国历史文化课程讲授巨石阵相关知识的过程中，教师利用BBC纪录片中有关巨石阵起源的片段，重点请学生听记其中关于巨石阵起源的可能假设。要求学生在观看纪录片三遍后，用关键词概括出巨石阵形成的可能原因，并请学生代表进行口头汇报。

在以上实例中，教师摒弃了传统语言技能型听力课程和口语课程中对学生听说能力进行机械训练，转向以真实意义传达为目的、置于学科知识语境中的听说训练。在此教学环境下，学生完成该课堂活动的目的不再是完成脱离语境的听力练习，而是为了获取知识和信息而完成的现实任务。此类课堂任务没有被定性为传统的听力和口语教学任务，但是在完成学科知识教学并获取相关信息的过程中，也完成了对英语学习者听力和口语能力的训练，实现了内容与语言融合英语课堂上学科知识与听说等语言技能训练的融合。

3.学科知识与读写训练的融合

在内容与语言融合教学过程中，学习者利用文献学习学科内容知识时，所需最重要的两项技能就是阅读和写作（Papaja，2013）。首先，阅读是内容与语言融合课程教学过程中，学生获取学科知识最主要的手段。大量的阅读材料为学生提供了真实的语言输入，完成了传统阅读课程所需实现的教学目标。其次，学习者在内容与语言融合课堂上，需要按照要求总结学科知识、撰写提纲和研究报告、整理书面反思等，因而写作作为一种产出技能在内容与语言融合教育过程中的作用亦不容忽视（Portmann-Tselikas，2000）。

例如，在美国历史教材关于美国联邦政府形成的阅读材料中，教师基于逻辑清晰且结构性强的语篇，要求学生在阅读后完成英文提纲（详见实例2-2）。学写英文提纲既能够检验学生对于原语篇的理解程度，又是对未来英语写作训练的先导训练。鉴于学生第一次接触英文提纲，教师将练习设计为填空形式的提纲。在接下来关于西进运动的一个单元中，教师为了继续强化学生对于英文提纲的认知程度，再次要求学生完成该单元主课文的英文提纲。但此次没有提供任何“支架”，而是引导学生依据上一次训练中积累的经验，独立完成课文的英文提纲。以上实例充分展示了内容与语言融合英语课程基于学科内容知识，并在最大程度上融合传统的语言技能教学的特点，较好地实现了学科知识与读写训练的结合。

此外，在大量阅读的基础上，内容与语言融合课程也为学生进行写作训练提供了现实的实践材料。例如，在美国历史教学过程中，教师将学生置于美国历史上的殖民地时期，要求学生给自己在英格兰的朋友写一封信，描述其来到美洲殖民地后的生活、经济状况以及人际关系等方面的现状（详见实例2-3）。此项练习将英属殖民地生活这一知识点与英语写作中的叙述与描写训练有机结合，实现了学科知识与英语写作技能训练相结合的目标。

在英语专业内容与语言融合课程教学过程中，学科知识与读写训练相结合的范例俯拾皆是。此类结合几乎能够涵盖英语写作教学中的主要内容，涉及记叙文、描写与说明、议论文等诸多文体形式。实例2-4便是将美国宪法中关于公民持有枪支的第二条修正案与议论文写作训练相融合的实例。该任务要求学生针对美国宪法允许公民持有枪支的做法表达个人观点，并通过严密的论证来辩证地分析这一问题，形成800词以上的英语议论文。而实例2-5中所展示的内容则是将英语写作中“比较与对比”类型的训练与英美历史相关话题相融合形成的课堂中真实教学任务。在此过程中，教师可以通过学科知识教学，提升学生的英文写作能力，同时也利用英文写作任务，强化学生对于相关学科知识的理解和认识。

4.学科知识与词汇辨析的融合

词汇维系着语音和语法，是构筑语言的基本单位，也是提高学习者语言水平的基石，如果离开大量词汇的掌握和高效率的词汇学习，英语学习将成为无源之水，无本之木。长期以来，英语教师在词汇教学方面常常是为了帮助学生应试，而脱离语境来讲授英语词汇。这种将英语词汇孤立于语境之外进行的词汇教学，导致学生对英语词汇进行僵化记忆，缺乏感性认识，很难实现对语言中最为敏感和活跃的词汇进行真实语境下有意义的词汇学习。

在内容与语言融合教育理念指导下，教师注重英语词汇在学科知识体系中的作用，将英语词汇置于美国历史等学科知识语境下，学生在学习美国历史知识的同时，自然掌握了相关词汇的异同。如实例2-6所示，在美国历史教材关于独立战争的课文中，同时出现了announce和acknowledge两个英语词汇，分别体现《独立宣言》与《巴黎和约》两份重要历史文献对于十三个殖民地独立为一个新国家的重要意义。其中，announced体现着十三个殖民地人民自己“宣布”新国家的成立，而acknowledged则说明十三个殖民地的独立得到了“认可”，英国被迫承认十三个殖民地独立。与此类似，在讲述早期探索美洲大陆的课文中，出现了immigrants和emigrants两个形近词（详见实例2-7）。一般情况下，教师可以通过解释im-和e-两个英语前缀来辨析词汇的意思。但是在内容与语言融合英语课堂环境下，教师则能够充分利用词汇所处的美国历史语境，引导学生通过语境，在了解史实的同时理解这两个形近词的差异所在。

5.学科知识与语法讲解的融合

内容与语言融合课堂进行语法学习的优势在于学生不再是将语法作为一种机械的规则记忆，而是真实语言环境下进行篇章理解的必要知识。在真实的语境下，学生不仅能够对语法现象有更好的体验和认知，也较机械记忆语法规则有更加浓厚的兴趣。在内容与语言融合课堂教学过程中，教师对英语语法知识的讲解总量不多，仅在个别较复杂语法现象出现时，才提醒学生注意语法点并做语法讲解。实例2-8是在美国历史教材中出现的一个涉及复杂主语的英语长句。教师在授课过程中，请学生找出该句的主语，并对句子结构进行了分析。Lyster（2007）就曾强调有必要优化内容与语言融合教学环境下的语言教学。相关研究指出在意义建构与互动的过程中，系统性地指向语言形式，有助于浸入式环境下的学习者语法发展（Harley，1998；Lyster，2007）。例如，教师可以有计划地利用具体活动提升学生对语法点的关注程度（noticing and awareness raising activities），或者通过提供侧重语言形式的反馈（form-oriented feedback）来提高学生对语言知识的敏感度。

为了解决内容与语言融合教育中语法知识学习与内容知识学习的平衡问题，Walenta（2018）提出将基于内容的结构性输入（Content-Based Structured Input, CBSI）作为语言学习成就和非语言学习成就获得最佳平衡的手段之一。该理论假设认为学习者如能通过分析目标语言结构而获取学科内容知识的话，这便使得输入具有了结构性，从而实现了学科内容和语言形式相融合的目的。这种基于内容的结构性输入，最终会对学习者潜在的语言体系带来变化并产生长期影响。

但目前在学科知识与语法讲解融合方面仍存在诸多问题。例如，内容与语言融合课程教师仅针对个别影响学生篇章理解的复杂语法现象进行解释，没有形成循序渐进的语法知识讲授体系，总体上还缺乏系统性的语法讲授与训练。如何将语法知识体系化系统性地整合到学科知识的讲授过程中，仍是内容与语言融合教育在中国本土化外语教育环境下需要解决的现实问题。

6.学科知识与思辨能力训练的融合

思辨能力强调经过学生认真的分析和论证，运用恰当的评价标准进行思考，选择自身认为重要和正确的东西，最终做出有理有据的判断，并在此基础上理性地解决问题。培养学生的思辨能力，需要在正确理解概念和基本知识的基础上，充分关注分析和处理问题的方法。

内容与语言融合课程教学使用的真实语言材料为学生营造了学习语言的真实而迫切的现实需求，对学生的语言能力和认知发展都提出了更高的要求（Lightbown＆Spada，2013）。这一教学模式强调学生运用语言传递思想，在对与主题相关话题的讨论中，学生提取多种渠道获得的有效信息，进行重新评估与组合。它能够将一系列的思维技能与学习策略结合，丰富学生的语言发展，如信息采集技能、组织技能（分类、对比、描述）、分析技能（找出中心思想、识别属性及成分、理清关系和类别）和生成技能（推理、预测、评估）（Met，1991）。因此，学生的思辨能力和思维水平在此过程中得到了提升，尤其是当遇到同一个话题的不同解读版本时，他们便会被迫超越记忆、储存、提取信息的简单过程，运用原有知识对其进行分析、假设、验证，最后形成自己的见解，从而提高批判性思维能力（米保富袁平华，2010）。

内容与语言融合课程为英语专业学生创造了进行思辨训练的众多话题，这些话题既能促进学生对相关知识内容的深入理解，也能够为培养英语专业学生的思辨能力提供训练的土壤。实例2-9是美国历史教材中针对第二次世界大战设计的写作练习。该练习提出了战争具有强大破坏力，但又推动众多领域创新的两面性。该写作任务要求学生基于这一对立观点，根据个人对相关史实的了解和分析，批判性地评价战争对人类社会发展的积极和消极作用。

教学实践表明内容与语言融合课程中涉及的系统学科知识为培养英语专业学生的思辨能力提供了现实场景，使思辨能力训练过程有所依附，成为解决英语专业学生“思辨缺席症”的途径之一。但到时目前为止，针对内容与语言融合教育环境下学生思辨能力培养的模式与效果的相关研究并不多见，有待实证研究数据的佐证和支持。

7.内容与语言融合课程中内容、语言与素养的融合再思考

Morton（2020）指出内容与语言融合教学研究与实践呈现出或偏重“内容”或偏重“语言”的趋势。有学者将内容与语言融合模式分为软模式（soft versions of CLIL）和硬模式（hard versions of CLIL），前者将“内容”视作语言学习的媒介，后者则忽视语言教学完全聚焦于内容教学（Ball et al.，2015）。这一现象说明，在内容与语言融合教学实践中缺乏能将“内容”与“语言”有效整合的指导性原则与框架。造成这一问题的原因之一可能是在教育教学领域，我们还没有意识到“语言”在任何科目中都发挥着关键性的作用。这里所说的“语言”不是外语学科所教授的语言本体，亦不是单纯地讲授孤立的词汇、语法或日常交流所需的语言表达，而是“具有学科属性的特定思维方式和交流方式”（Vollmer，2006），这些具有学科属性的具体交流方式通常被定义为学科素养（Subject Literacy）。因此，我们应充分认识到内容与语言融合课程教师不仅需要掌握学科特有的概念、术语和技能，更需要掌握学科知识得以表达、具有学科属性的具体交流方式（即学科素养）。也就是说，在内容与语言融合教学实践中要处理好内容、语言与学科素养的关系，才能真正实现“内容”与“语言”有效整合。

Dalton-Puffer（2013）提出了认知话语功能（Cognitive Discourse Functions，简称CDF）这一概念，并认为认知话语功能是联通内容、学科素养与语言的桥梁。认知话语功能主要是指各学科的教育目标大多是通过“定义”“评价”或“解释”等特定认知活动（cognitive operations）的动词来表达的，这些认知活动都有相应的语言实现形式（linguistic realizations），因此认知话语功能成为内容学习目标、学科特有的交流方式（学科素养）、表达知识和思维的语言这三者之间相互联通的纽带。可以说，认知话语功能这一理念的提出，为我们重新审视内容与语言融合外语课程中学科知识、语言技能与学科素养的融合提供了新的视角。

认知话语功能的提出将CLIL中的第一个L从语言（language）拓展到了素养（literacy）层面。这里所说的素养（literacy），突破了传统意义上的读写能力，而是用来表征学生通过读写等方式进行的交流形式。因此，在内容与语言融合课程中学习某一学科，就意味着学生能够理解并产出与该学科相吻合的文本或体裁，并通过这些文本或体裁进行学科知识交流。如内容、语言与学科素养的关系图2-2所示（Cammarata＆Cavanagh，2018），认知话语功能即为内容（C）与学科素养（L）和语言（L）三者的融合区域。在内容与语言融合教学实践中引入认知话语功能这一理念，通过内容（C）与学科素养（L）和语言（L）三者之间的互动，能够很好地解决内容与语言融合教学实践中“内容”与“语言”有效整合的难题。

首先，内容（C）与学科素养（L）的融合意味着内容与语言融合课程教师不仅要了解学科内容知识，更要熟悉该学科的话语体系。如果内容与语言融合课程教师在教学中能够理解该学科的体裁和话语体系，并能将其传授给学生，那么教师已经实现了内容与语言融合教学实践中“内容”与“语言”的有效整合。其次，内容（C）与语言（L）的融合在前人研究中受到颇多关注，最为典型的就是Coyle等（2010）提出的语言三联框架（the Language Triptych，详见图2-3），这一框架认为内容与语言融合教育环境下的“语言”分为内容学习所需的语言（language of learning）、辅助内容学习的语言（language for learning）、通过内容学习而掌握的语言（language through learning）。其中，内容学习所需的语言是在学习某一学科知识过程中所必需的特定术语或学科概念等，主要用于学科内容的交流。多数内容与语言融合课程中提到的“语言”大多是指这类内容学习所需的语言。辅助内容学习的语言是辅助学习者参与学习活动所需的语言，例如如何表达观点、如何表达认同、如何表达拒绝等。通过内容学习而掌握的语言是在学习学科内容的过程中，即形成新知识的过程中所掌握的新的语言形式。这类语言受学习者个体差异影响有明显的不可预测性，可能会在学生独立完成任务时出现。最后，学科素养（L）与语言（L）的融合主要是指学科特色的文本或体裁都会以特定的语言形式得以呈现。因此，学习某一学科知识并了解其体裁特征，不仅需要学习学科特有的词汇和语法，也要学习体裁文本的结构特征和语步推进模式。例如，描写性文本一般以“定义”或者“分类”开篇，随后再将描写的主体按照不同维度分部分进行描写，每一部分也都有其特定的词汇表达。

以上分析可见，认知话语功能较好地在内容（C）、学科素养（L）与语言（L）之间架设了桥梁，实现了三者的有机融合。Dalton-Puffer（2013）将认知话语功能概括为七个类别维度，分别是分类、定义、描写、评价、解释、探究、报告（详见表2-1）。例如，作为认知话语功能之一的“下定义”就很好地说明了这一点。因为“下定义”本身就是一个典型的教育教学目标，也是学科素养的内涵之一。“下定义”必须基于学科知识内容，“下定义”的过程也体现出其特有的语言实现模式。也就是说，在学会“下定义”的这一过程中，教师能够实现内容学习、学科素养的培养与语言训练三者的有机融合。

因此，在今后的内容与语言融合课程教学过程中，教师可在传统上“内容”和“语言”融合的二元视角基础上，借鉴认知话语功能在联通内容、学科素养和语言三者方面的作用，在未来的内容与语言融合课程设计、教材编写、课堂教学和学业测试等方面开展认知话语功能相关实证研究，进一步细化认知话语功能的应用路径和方法，实现内容与语言融合外语课程中学生知识、技能与素养的融合发展。 ZhKruusj9X1ry4QaqUBiVWJLMM3M7dqmExkD/io0G5DMK2s5UjaspNQ4Wan0aRP5