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北京外国语大学 顾曰国
[提 要] 语言能力评估在我国有悠久的历史，根据评估目的可以分为四大类：（1）识言知人，（2）科举择士，（3）语病甄别，（4）语文考试。这四类评估都是以健康成年人的语言能力为标杆。本文涉及老年人特殊人群语言能力评估。我国当前老年人群的语言能力包括两个大类：（1）日常生活构建的母语语言能力，（2）正规教育构建的课程语言能力。第一类是最基本的，普遍的，是本文聚焦讨论的。本文首先回顾我国历代语言能力评估，接着根据科学概念分析法界定语言能力及其评估的本质与定性，阐释老年人语言能力评估的多维视角和综合标准，最后讨论老年人语言能力评估运行与操作的三层架构。
[关键词] 识言；知人；母语语言能力；课程语言能力；概念分析架构
如今，无论是老师和学生还是家长，对各种语言能力考试，如托福、雅思、英语四六级等是非常关注的。学习汉语的外国人关注HSK等级考试。此外，从事大众传媒的人员要通过普通话水平考试。本文要讨论的老年人语言能力评估，相比之下属于另类。为了便于阐释，本文把前者统称为主流语言能力评估，后者为特殊人群语言能力评估。
在我国，语言能力评估历史悠久。最早可上溯到先秦，后继两汉、魏晋、隋唐、元、明、清。到中华人民共和国成立，评估内容上发生了重大变化，但并没有改变语言能力评估这个基本特性。下文首先对这个悠久传统做简要回顾。从先秦到魏晋，语言能力评估的终极目的是“知人”。隋唐起科举考试，其语言能力评估虽然首要服务于选仕，但知人仍然是选才的核心内容。这个知人的传统在当今各种考试中附属于“达标”和“淘汰”的考试目的。然而，对于老年人语言能力评估来说，知人这个传统目的应该恢复，且应当置于首位。
本文分以下5小节：语言能力评估历史一瞥（第2节）；语言能力概念分析与定性（第3节）；老年人语言能力评估多维视角和综合标准（第4节）；老年人语言能力评估的运行与操作三层架构（第5节）；老年人语言能力评估的挑战与对策（第6节）。
先秦、两汉、魏晋时期通过言词以知人贯串于传世文献中。《论语·尧曰》记录了孔子的“不知命，无以为君子也。不知礼，无以立也。不知言，无以知人也”。孔子把“知言”跟“知命”和“知礼”相提并论，可见他是非常重视识言知人的。《周易·系辞下》关于如何通过知言来识别问蓍者，有下面的分析：“将叛者其辞惭，中心疑者其辞枝。吉人之辞寡，躁人之辞多。诬善之人其辞游，失其守者其辞屈。”识言知人的可视化分析如图1所示。
图1 识言知人
将叛者“将叛”心理会映射到他的言辞上，听其言的人可以感知到“辞惭”；其余同理（较详细的分析见顾曰国〈2013〉）。该分析的基本前提是“言为心声”，问蓍者的言辞一定反映其心态，而人的心态是跟人的身份、地位、行为目的等紧密关联的，这个底层关系即为知人的基础。《孟子·公孙丑上》记录孟子回答公孙丑“何谓知言”问话时有类似的识言知人分析：“诐辞知其所蔽，淫辞知其所陷，……。生于其心，害于其政。”当说话人说出“诐辞”（即偏颇的言辞），孟子能知道其人之“蔽”（即看到其盲点），等等。孟子能这么做，是因为言辞“生于其心”，识言因此能够知人。
《吕氏春秋·季春纪第三》专述“论人”，即上文的知人，非常精当。君子论人要“反诸己”和“求诸人”。“反诸己”表示，若要知人，首先要认识自己，端正态度，排除私心杂念。“求诸人”即向别人询证，观察人与人之间的异同。观察人归纳为“八观”“六验”，“八观”中跟言辞相关的有“听则观其所行”“习则观其所言”，即观察他听了什么，哪些被付诸行动；观察他学习了什么，哪些成为他的言辞。
刘邵《人物志》为知人专著。跟《吕氏春秋》一样，刘邵的“知人”，也包括评价人品和人格。《人物志》单立八观篇，但内容跟《吕氏春秋》不同。跟本文主题直接关联的有三篇：“九征第一”“接识第七”和“八观第九”。“九征”指人的九种体表特征，包括神（精神）、精（目光）、筋（肌腱）、骨（骨骼）、气（内气）、色（脸色）、仪（仪态）、容（表情）和言（音调）。观察这九种体表特征，可以了解人的品德、性格与能力（王晓毅，2019:11）。关于第九征“言”，“缓急之状在于言”，其中“缓”“急”指两种被感知的语调。言缓表征“心恕”，言急表征“心褊”。
“接识”指初次交际时识别人材。“八观”指从言谈、神色、相貌、举止与行为等八个方面系统地观察并鉴别人，其中，第二观“感变以审常度”：
夫人厚貌深情，将欲求之，必观其辞旨，察其应赞。夫观其辞旨，犹听音之善丑；察其应赞，犹视智之能否也。故观辞察应，足以互相别识。
引自《人物志·八观第九》
“厚貌深情”指外表厚实，情感深藏。若要甄别情与貌的对应关系，必须观察说话人言辞的主旨以及他对别人的观点或发问做出的反应等，把两个方面“互相别识”，做到“感变以审常度”。
《吕氏春秋》和《人物志》观察鉴别人物，首先服务于当时君主政治的需要。隋文帝开皇（581—600）年间，“终于以分科举人取代了魏、晋以来九品官人的制度”（王道成，1988:3）。这就是开科取士的雏形。唐代进一步完善了科举取士。唐代中央和地方都设有学校，“学习的内容，主要是 《诗》《书》《易》《周礼》《仪礼》《礼祀》《左传》《公羊传》《穀梁传》等儒家的经典。学书、学算、学律的，则主要学习有关文字、算术、法律方面的专业书籍”（王道成，1988:4）。“明经”和“进士”是唐代常科的重要科目。“玄宗天宝（742至756）年间规定：明经先试帖经，次试经义，最后试策。进士先试帖经，次试诗赋，最后试策。”（王道成，1988:5）。隋唐取士很显然是依赖书面文字的考试，这一点跟上文识言知人是不同的。识言知人在形式上跟当代的面试接近。随后各朝代沿袭科举考试制度，诗词歌赋和书法为语言能力考试的核心内容。清初科举，沿袭明代制度，把八股文定为考试的主要文体。八股文争议不断，时而废止，时而启用，也随着清末科举制度的废止而告终。
在识言知人和科举考试中，语言能力评估是手段，甄别筛选人才为最终目的。我国历史上还有一种语言能力评估，暂且称为“语病甄别型”。相比之下，语病甄别型不落实到人，而是针对语言表达本身。晋朝陆机在《文赋》中对“文病”做诊断分析，如“文不调谐之病”指的是“或寄辞于瘁音，言徒靡而弗华”（郭绍虞、王文生，2001:173）。日本留唐学者遍照金刚的《文镜秘府论》列举了28种文病。如“平头”病指的是“平头诗者，五言诗第一字不得与第六字同声，第二字不得与第七字同声。……犯者名为犯平头”（遍照金刚，1975:180）。
刘勰《文心雕龙》“指瑕”篇专论文病，至少列出6种：（1）用词不当；（2）文义失当；（3）比拟不类；（4）语音犯忌；（5）抄袭；（6）注解谬误（刘勰、周振甫，1981:683）。
中华人民共和国成立初期影响很大的吕叔湘、朱德熙《语法修辞讲话》（1978），针对当时新旧文风交替的状况，担当起革除语病的重任，用“毛病”“错误”指各种语病。如毛病“张冠李戴”，有例子“不说‘站好立场’‘搞通业务’，只说‘站稳立场’‘搞好业务’”（p.43）。错误如“既不了解情况，又不向我们打听，故意扩大事实。”（p.40），该错误类型为用词不当。该书不厌其烦地对诸如此类的毛病和错误加以剖析。
以上语言能力评估的被评主体仅涉及身脑心健康的人群，而身脑心生病会导致语言接受（如理解、识读）和语言产出（如说话、写作）障碍。脑部疾病引起发音、理解、失写等是人们日常生活里时而遇到的，对这类语言/言语障碍者进行语言能力评估是失语症研究的核心内容。另外，慢性智力衰退，如通常说的阿尔茨海默病，也会导致失语。
在学界，现代失语症研究以布洛卡（Broca）为标杆（罗倩、彭聃龄， 2000；崔刚，2002）。语言学家加入后形成临床语言学（clinical linguistics, Cummings, 2008）、失语症语言学（linguistic aphasiology, Caplan, 1987）等。失语症患者的各种失语现象跟上文讨论的“语病”“文病”“毛病”在性质上是不同的，在语言现象描写上可以贴上同一标签，如句法错误、发音错误、语用错误等，但错误原因是完全异质的。
学生从上小学就开始接受这类语言能力评估。通常包括形成考试、期终考试和筛选淘汰考试。这类评估最显著特点是基于课程而分级，我国除了九年制义务教育外，高等教育、业余高等教育等也举行语文考试。汉语等级考试也是一种语文考试，但这种考试只是面向汉语作为外语的学习者。
下面，我们把历代语言能力评估做对比总结，见图2。
图2 我国历代语言能力评估对比（引自顾曰国，2024:14）
图2左边的三层架构——语言层、概念层和实体层——是根据邦格（Bunge）科学概念分析法提出来的。语言层涵盖被试者产出的语言样本，概念层涵盖测试者（包括考官、主考机构）关于语言能力评估的理念、目的和方法，实体层涵盖被测试的人群实体。
语言层与概念层的互动关系为：（1）语言层为考官提供关于被评人的证据；（2）考官根据评估标准对证据做评阅；（3）考官根据规章制度规范被评人的行为。概念层与实体层的互动关系为：（1）人格划分（识言知人型），即对整人及其人格做评估；（2）能力划分（科举型），即对读书人做筛选；（3）篇章语病类仅限于语病现象的分类与描写，实体层上无对应的具体人群；失语症评估（诊断型）涉及脑损伤患者；（4）资格划分（语文考试型）涉及对合资格考生筛选。
显然，概念层是语言能力评估的核心，对语言层和实体层起到决定性作用。那么，语言能力评估到底是一个什么概念？下面我们围绕这个问题展开讨论。
上文历史一瞥显示，语言能力评估自然而然地服务于当时的社会、政治、经济、教育和文化，并且随着它们的变化而改变其内容。当我们探求其本质与定性时，我们要问：（1）语言能力独立于评估而有实体存在吗？（2）如果存在于人脑里，如何存在？（3）语言能力是动态的还是静态的？（4）语言能力是个人所有还是集体所有？（5）被评估人的语言能力是单一的还是随着评估目的的不同而有多个？探寻这5个方面便能回答语言能力评估的本质与定性问题。
语言能力评估预设语言能力先于评估而存在。换句话说，被评估人如果没有语言能力，对其做语言能力评估便无从谈起。当我们考察科举考试时，我们发现考生的语言能力是随考试制度而产生和发展的，如考生事先要学习儒家经典，研习诗词歌赋等，从而满足考试所要求的语言能力。同样，在各种语文考试中，考生的语言能力也是随考试制度而产生和发展的，考生的语言能力和考试制度互生互长。不过，识言知人和失语症所涉及的语言能力则有所不同，这两种评估的语言能力并不预设某种考试制度以及相关的课程学习，所预设的是来自人生生活所打造的母语发展能力。
为了避免混淆，我们把前者称为考试语言能力，后者母语语言能力。母语语言能力是独立于考试而存在的实体，是考试语言能力的前提，不存在有考试语言能力而没有母语语言能力。有母语语言能力的考生一方面可以发展考试语言能力而不参加考试，另一方面可以受到考试制度的驱动而努力提高考试语言能力。
这个问题是用日常语言表述的。“存在”是问题的核心概念。当我们对存在这个概念做科学概念分析时，很快就发现问题。存在通常跟物件关联，如太阳、地球、动物、人、树木等是存在的，即有时间、空间、方位、恒形等自然特征。如果用这4个自然特征来界定语言能力，那么人脑中不存在这样的语言能力。
本文要强调的是，“语言能力”所指向的不是物件，语言能力本质上是个过程：新生婴儿出生时不会说话，后来慢慢学会说话。脑身心随着生活而不断发展、成熟、丰富，语言能力随之互生互长。衰老对语言能力发展会造成阻碍，疾病甚至造成伤害（如失语症），死亡则使得语言能力过程彻底终止。
根据语言能力本质为过程这个认识，“语言能力”可以定性为关系类概念（而非物件类概念）。所谓关系类概念，即概念所指向的是一种由两个或以上元素互动所构成的关系。语言能力关系元素，如图3所示。
图3 语言能力概念图谱
图3是根据Sowa（1984）的概念结构（conceptual structure）理论制作的概念图谱（conceptual graph）。概念结构理论的最大优点是用最基本的概念元素精准定义和描述复杂的概念。图3中，方框表示概念，椭圆表示概念之间的关系。语言能力（关系类概念）由另外两个概念（主体、语言行为）和三个关系（使动、构建、拥有）得以界定。箭头表示关系是非对称的、有序的。
图3为一个概念图谱，陈述了一个复合命题：语言主体使动语言行为，构建语言能力，进而拥有语言能力。特别需要提醒的是，单独的一个概念图谱的意义是碎片化且残缺的，只有在语义网络（semantic network）中，其意义才能完整。关于语言能力的语义网络是另一项专门的课题，本文此处只能点到为止。
由于语言能力本质上是个过程，语言能力不可能静态不变，而是动态变化的。如三个概念和三个关系互动所示，语言能力在人脑中为人脑的一种动态功能，涉及身脑心协调运作。其运作方式犹如流动的水所产生的功能：水的功能是水适应各种流淌环境变化而产生的。水在大海、小河、发电站、开水壶、太空等中，随着互动环境的变化而产生不同的功能——老子赞叹水曰：“上善若水。水善利万物而不争。”同样，人们的语言能力也是“上善”的，“若水”的，为适应和满足人们生活的各种需要而产生各种功能。
认识到语言能力是动态发展的，因人而异的，语言能力评估因此犹如在某时空间上做的抽样切片分析。每个人的生命历程是个封闭逻辑式（closed interval）:a≦x≦b。a表示生命的起点，b表示生命的终点，x表示生命历程中的各种变量。老年人是一个特别人群，变量x有一部分（即55——60岁）已经固定不变了，其余部分仍然为变量。从研究者的角度看，老年人生历程发展逻辑式是以抽样切片分析的时空间为参照点的。变量x在年龄上根据参照点因人而异。假如抽样切片分析发生在日历年2023年1月1日，在这个参照点上，有些正当55岁或60岁，有些可能正当70岁，或80岁，或100岁。老年人生历程发展逻辑式可视化如图4。
图4 老年人生历程发展逻辑式图示
从数据上看，抽样切片是把原来动态变化的数据变成静态不变的数据。以考试成绩为例。其成绩反映的是考生考试当下的状态。考生的生活并不因考试成绩出来后而停止生活不再变化。同样，老年人语言能力评估，反映的是抽样切片时的情况。得到的静态数据只能部分地反映较稳定不变的语言能力（如音系、句法方面），其余动态变化的能力（如语用、话语方面），若需要接近真实，需要不断地做抽样切片。这一点跟做自然气象预报需要不断采样是一样的。
根据索绪尔的语言学理论，语言是集体心智（collective mind）所共有。据此，语言能力是否也是集体所有？特别提醒的是，“语言”和“语言能力”称谓不同的概念，不能混为一谈。语团语言能力、国家语言能力等概念时而见于学术文献里（李宇明，2021）。根据人们生活经验推理，语言能力跟每个人吃饭、思维等能力一样，应该是个人的；如果说语团有语言能力或国家有语言能力，这是否出自隐喻类推而无法进行科学验证？个人语言能力虽然是动态变化的，但的确是可以进行抽象切片评估的，但同样的方法是无法用于语团和国家的，除非对语团和国家这两个概念为了某目的进行武断地、高度抽象界定为一种“抽象体”。
语言能力是个人在人生历程中不断构建的，其中有共通的部分，来自共通的生活方式和集体推进的共同教育，所以，个人语言能力含有集体成分。
上文已经区分了两种语言能力：用日常生活构建的母语语言能力和适应学习课程而构建的考试语言能力。这种区分对于在校学生来说并不那么重要。然而，对于老年人来说情况就不同了。首先，在我国，当下不少高龄老人是在中华人民共和国成立前出生的，未受过正规教育，有的甚至是文盲。换句话说，他们的语言能力是单一的母语语言能力。然而，也有一些老人是受过正规教育的，甚至出国留过学。他们的语言能力则不是单一的，而是多元的、混合的。
理论上讲，老年人语言能力评估应该照顾到多元性。在临床上，拥有多元语言能力的老人，当身脑心疾病导致语言能力受损时，受损是多元性的还是单元性的，是具有重要的临床价值的。
本小节从5个方面讨论了语言能力的本质与定性。老年人语言能力归老年人个人所有，是老年人作为生命主体，使动其语言行为所构建的一个动态的、多元的、不断发展变化的能力。动态过程有起始和终止，即封闭逻辑式。老年语言能力评估涉及抽样切片，把动态变化转变为静态数据。下面根据这个基本认识讨论老年人语言能力评估的多维视角和综合标准问题。
上文提过，人们的语言能力是通过生活构建的，老年人的语言能力在做评估时，进入老龄之前的部分已经构建完成，其思维、认知、记忆等随时调用到当下评估任务中来。如果我们把老年人生历程粗略地分为青少年、成年和老年三个阶段的话，老年人语言能力评估也可以参照分为三个采样阶段，青少年和成年阶段的语言能力评估可以通过人生历程叙事等方法进行重构，老年阶段，即当下语言能力采样评估，可以通过各种评估量表评测实施。
青少年和成年阶段的语言能力评估之所以重要，除了上面提到的当下调用外，我们还能由此评估社会文化、经济政治、生活环境等对老人语言能力构建所产生的长期影响。
至少包括（1）被评估人视角、（2）评估人视角以及（3）评估机构视角。三个视角可以分别引入三个评估标准。第一，为被评估人单独制定的个性化评估标准；第二，评估人根据自身的知识结构和经验制定的评估标准；第三，评估机构制定独立于其他两个视角的标准。我们以一位脑卒中老人失语为例。卒中后老人能够听懂话语，但回话时发音模糊不清。按被评估人视角，完整的个人评估标准应包括卒中前的采样和卒中后的连续跟踪采样。老人个人的说话习惯、话语特征等首先考虑在内。按评估人（如临床医生）视角，他调用自己的知识和经验，拿出自己的评估标准，即临床工作标准。按机构（如美国精神病协会）视角，精神病诊断协会标准（Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders，简称DSM）为临床医生所常用；中国康复技术转化及发展促进会推荐“中国失语症语言评估量表”等等。
被评估人视角制定评估标准最理想但却最难付诸实施。机构视角制定评估标准是切实可行的，是目前常见的做法。评估人视角工作评估标准，起着把机构标准应用到被评估人个案的桥梁作用。
现在讨论老年人语言能力评估具体实施架构。依据上文提到的语言能力三层架构分析法，实施分别在三层上运行。第一语言层，其内容为被评估人语言实践，包括（1）被评估成年人产出的语言样品；（2）被评估老人产出的语言样品。第二评估概念层，其内容即评估方案，包括（1）语言能力概念工作定义；（2）评估原则；（3）评估内容；（4）评估方式；（5）评分坐标系；（6）评估元语言。第三实体层，即把评估方案落实到具体被采样人，包括（1）操作方法；（2）被评估成年人物理环境以及身脑心状况；（3）被评估老年人物理环境以及身脑心状况。图5提供三层架构概览。
图5 老年人语言能力评估运行与操作三层架构
下面，我们参照图5逐层做进一步说明。语言层上包括被评估成年人产出的语言样品，因为当前主流语言能力评估的主要对象是成年人，已经形成一整套的评估方案。老年人语言能力评估通过对比研究可以吸取适用的部分，在此基础上研发专门针对老年人的部分（见图6）。
图6 语言能力当前主流评估体系
概念层上的评估原则，图5举例特显三个次原则，这是专门针对老年人的。上文提到过，老年人的母语语言能力源自生活履历，是首要的、最基本的。真实性原则正是基于这个特点。所谓真实性，即评估老年人的语言能力，其内容必须是老年人生活里真实发生过的。例如，从国外引进的老年人认知筛查量表中含有语言测试项，发问有关总统、教堂、奶酪等问题，这就违背了我国老年人语言能力评估的真实性原则。自然性原则指语言能力评估内容要依据且尊重老年人自然成长环境，特别是方言环境、地方生活方式和习惯。尊重日常语言体验评价原则，指问询老人时要尽量使用老人自己评价日常语言体验的元语言，避免使用老人听不懂的专业术语。
评分坐标系是把老年人语言生活多元性特点付诸实施的手段。统一评估标准即由行政机构制定颁布的标准。当前主流评估体系的制定，是以健康成年人语言能力为正常语言能力参照系，青少年阶段语言能力根据此参照系评估其语言能力的发展成熟状况。老年阶段也根据此参照系评估其语言能力的衰老、退化状况（见图6）。自比个体差异指个体老人做时空间两个或以上抽样评估，发现其间之异同。典型样本针对老年人队列语言能力评估，如年龄队列70—75岁的老人，选其中某老人的语言能力为队列标杆，比对其余人语言能力之间的异同。权威规范指学术机构制定推荐的、非强制性标准。以上这些评估体系是可以同时使用的，以求取得互相验证的效果。
评估元语言包括描写元语言和解释元语言。这两种元语言在使用中容易混淆，造成不良的后果。以某老人反复发问“你叫什么名字”为例。给这个语言现象贴上“重复问语用错误”元语言标签。这属于描写元语言。根据三层架构，描写元语言运用在语言层和概念层之间，即评估人对被评估人的语言的分类描写。而解释元语言是运用在概念层和实体层之间，即评估人要对被评估人产出如此语言现象做出解释，如认为老人是“注意力分散”，或“失听”，或“记忆力下降”等。这些标签在此类场合属于解释元语言。
实体层包括被评估成年人物理环境、成年人多模态感官系统以及成年人动作、行为等，也是为了评估老年人的做个参照系。
上文讨论老年语言能力评估时，一直遵循的基本原则是，评估要抓住老年语言能力特征。如果评估不能体现老年语言能力特征，那么评估便犯削足适履的毛病，得来的结果将是弊大于利。
上文指出，老年人语言能力跟其他年龄段人的语言能力一样，在概念上是关系类概念，即语言能力指向的不是物件，而是指语言主体使动语言行为构建语言能力的一个动态过程。这是人类语言能力的共性。老年人语言能力的特殊性在于，老年人步入老年前已经通过各自的生活体验建成了相应的语言能力。在某时空间进行抽样切片评估时，先前的成果，根据需要，会被调用到当下语言使用中来参与评估。上文提出，理想的老年人语言能力评估应当体现老人的过去↔当下↔未来的动态互动过程。通过对当下多次隔时空间采样评估，由此得到老人语言能力的个人自比的动态变化情况。
我国老年人语言能力另一特殊性在于个体差异性非常大。这是因为已经步入老年的人群，有的是20世纪的“30后”“40后”，即出生于中华人民共和国成立前，有的是“50后”“60后”，即中华人民共和国成立后出生，他们的生活经历的差异是巨大的。他们使用母语（包括各种方言）从事各自的生活，形成各自的母语语言能力，这是老年人语言能力评估的首要对象；从教育（包括正规和非正规）课程里得到的语言能力为次要评估对象。
我们正在研制老人个人自比评估的自动化方法，如图7所示。
图7 比对评估法
比对评估法类似于血压自动跟踪测量。个人自比评估是比对评估法的一种。另外还有人际对比和队列对比。人际对比指根据某个共同点进行老人之间评估比对。队列对比指根据老年人群的某共同点（年龄队列、事件队列、职业队列）进行老年人群/组之间的评估比对。比对评估法是弥补无法对老人进行长期动态跟踪评估的切实有效的手段。
最后，对老年人做语言能力评估，根本目的不是为了“淘汰”或为考试达标，而是帮助老人认识自己，读懂自我，即理解整人原则（详细见顾曰国， 2024）。
Caplan, D. 1987. Neurolinguistics and Linguistic Aphasiology: An Introduction. Cambridge: Cambridge University Press.
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杨伯峻，1960,《孟子译注》（上、下）。北京：中华书局。
陈鼓应、赵建伟，2005,《周易今注今译》。北京：商务印书馆。
Abstract: China has witnessed a long tradition of assessing language competence. It falls into four general categories: (1) personality evaluation by assessing language competence historically known as shiyan zhiren (i.e., interpret words to know the person); (2) bureaucratic selection by imperial examination historically known as keju; (3) language and speech disorder diagnosis; and (4) language course examination. This mainstream assessment system provides a historical backdrop against which issues of how to assess language competence of gerontic population are addressed. The issues discussed include (1) the nature of gerontic language competence; and (2) principles of assessment and its implementation policies. The paper draws a distinction between language competence naturally grown with daily living (i.e., first language competence) and competence developed through formal education (i.e., educational language competence). The former is argued to be the primary object of gerontic language assessment, and the traditional personality evaluation via language is no less signifi cant for older people.
Key words: gerontic language assessment; categories of language assessment; nature of language competence
（责任编辑：胡旭辉、李颖异）