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儿童的精神生活是很奇妙的，它的每一点都令人着迷。或许其中最重要的一个事实就是，要想理解某一个儿童的某个具体行为，必须首先了解这个儿童生活画卷的全貌。儿童的每一个具体行为，似乎都在体现着其全部的生活和人格，因此如果不了解其无形的生活背景，就无法理解其具体行为。我们称这种现象为人格的整体性。
人格整体性的养成过程就是个体的行为与人格的表达协调统一，并形成一致化模式的过程，这一过程从很小的时候就开始了。生活的要求迫使儿童对所在处境做出一致化的反应，而这种对各种处境反应的一致性，不仅构成了儿童的人格，而且也使其每一个行为都带上了个人风格，从而有别于其他儿童的类似行为。
人格整体性这一事实，往往被大多数的心理学流派所忽视，或者说，即使没有被完全忽视，但至少也没有得到应有的重视。因此，我们经常看到，不论是心理学理论还是精神治疗实践，往往都会把被考察者的某个特定举动或某个具体表现单独拎出来进行考量，就好像它是一个独立的存在似的。有时候，我们把这种表征（特定举动或具体表现）称为情结（complex），而且还假定能够把一个情结与个体的其他行为剥离开来。但是，这种做法就好比从整个音乐旋律中单独拎出一个音符，并试图去理解这一单独音符的意义，而无视组成整体旋律的其他音符。这种做法是错误的，但令人遗憾的是，这种错误却是普遍存在的。
个体心理学研究方法的独特本质决定了它必须站在与上述这种普遍存在的错误看法相反的立场上。这种普遍的错误看法若被应用于儿童教育，则尤其有害。我们来看一下这种普遍错误看法在儿童教育的惩罚理论之中的表现。如果一个儿童做了错事需要被惩罚，人们通常都是怎么做的呢？没错，在某种意义上来说，人们往往确实会考虑到对这个儿童人格的总体印象，但在很多情况下，这样对儿童来说却往往是弊大于利的，这是因为如果一个儿童经常重复犯同样的错误，那么老师或父母就容易基于总体印象而对其产生偏见，认为其一贯如此，不可救药了。反过来，如果一个儿童平时的行为表现一直都不错，那么基于对这个儿童的总体印象，人们往往会对其偶尔的犯错也就比较宽容，不那么苛责了。以上这两种处理方式都没有触及问题的真正根源，都没有做到像我们应该做的那样，即在全面理解儿童人格整体性的基础上去考虑问题。我们还是在试图去解读从整个旋律中剥离出来的某几个单独音符的意义。
当我们问一个孩子他为什么偷懒时，我们不能期望他自己知道这背后的根本缘由，当然这些根本缘由我们教育者必须掌握。同样地，我们也不能指望他自己告诉我们他为什么要撒谎。千百年来，对人性有着无比深刻洞察的哲学家苏格拉底的那句名言一直在我们的耳边回响：“认识自己是多么困难啊！”那么我们又有什么权利去要求一个儿童回答如此复杂的问题，而这个问题即使是心理学家也难以回答呢？要理解某个具体表现的意义，就必须有一个理解整体人格的方法。这并不是说要记录下来一个儿童做了什么以及怎样做的，而是要考察儿童面对各种任务时所表现出来的态度。
下面的例子表明，了解一个孩子的整个生活背景是多么地重要。这是一个13岁的男孩，他是长子，还有一个妹妹。5岁前，他一直是家里唯一的孩子，并度过了一段美好的时光，直到妹妹出生。妹妹出生前，他身边的每一个人都非常乐意满足他的任何愿望。毫无疑问，母亲纵容溺爱他。父亲性情温和，少言寡语，也喜欢儿子依恋他。父亲是个军官，经常不在家，所以这个男孩自然与母亲更为亲近。母亲是一个聪明而善良的女人，尽管儿子黏人又固执，她也总是尽量满足他各种心血来潮的要求。尽管如此，她还是经常对儿子的那些缺乏教养或威胁性的举动感到恼火，这就形成了母子之间的一种紧张状态。这种紧张状态主要表现在男孩不断地想要欺压他的母亲——对母亲发号施令，捉弄母亲。总之，无论何时何地，但凡有可能，他都会想方设法地突显自己，这非常令人讨厌。
男孩的行为让母亲非常烦恼，但由于儿子没有其他特别不好的秉性，母亲还是顺着儿子，帮他整理衣服，辅导他做功课。这个男孩总是相信，他遇到的任何困难，自有母亲帮他解决。这毫无疑问是个聪明的孩子，也受着跟正常孩子一样良好的教育。他小学时的学习表现一直都还不错，直到8岁。这时候，情况开始出现巨大转变，男孩和父母的关系变得紧张不堪。他不仅自暴自弃，无所事事，让母亲着急发狂，而且一旦母亲没有满足他的任何要求，他就会薅母亲的头发。他从来不让母亲有片刻安宁，要么揪她的耳朵，要么拽她的手。他执着于自己的那套伎俩，而且随着妹妹的长大，他更加热衷于那套自创的行为模式，妹妹很快就成为了他耍伎俩的目标。虽然还不至于从身体上伤害妹妹，但他的嫉妒是显而易见的。从妹妹出生成为家庭成员的那一刻起，这个男孩就开始往不好的方向发展了。
需要特别强调的是，当孩子的行为变得恶劣，或出现某些新的不良症状时，我们不仅要考虑病情的始发时间，还要考虑到引发的原因。“原因”这个字眼必须慎重使用，因为人们不太能明白为什么妹妹的出生就一定会导致哥哥变成问题儿童。虽然这种情况经常发生，但是这种关联性最多只能看作是哥哥采取了错误的态度而已，不可被过度解读。这不具有物理科学意义上的那种严格的因果关系，因为我们不能说小孩子的出生必然会导致大孩子的变坏。可以肯定的是，当一块石头掉到地上时，它必然是以一定的速度和方向坠落的，但个体心理学的研究表明，在心理上的“坠落”过程中，严格的因果关系并不起什么作用，只有那些个体所犯的各种大大小小的错误才影响了其未来的成长。
在人的心理发展过程中一定会出现各种错误，这不足为怪。这些错误及其后果相伴相随，并且会体现在失败或者说错误的心理取向上。所有这一切都源于心理上的目标设定行为。要设定目标，就涉及判断，要判断，就意味着会有失误。人类从幼年开始，就为自己设定或者说确立了心理的目标。一般来说，从两三岁开始，儿童就开始为自己设定追求优越的目标。这个目标将永远悬在眼前，为此他将终身努力，并且这种努力具有个人的独特风格。尽管目标的设定往往会出现错误的判断，但目标一旦形成，就对儿童产生了约束作用，其约束程度可大可小。儿童会通过具体的行为来落实自己的目标，并据此来安排自己的一生。其整个人生就是朝这个目标一直努力的过程。
对我们来说，记住这一点是多么重要：儿童的成长取决于其对事物个人化的、与众不同的理解；意识到这一点也是多么重要：无论何时，当遇到一个新的、困难的处境，儿童总会在其个人错误理解的圈子里打转。我们知道，某个处境给儿童留下的印象的深浅程度和内容属性，都并不取决于客观事实或处境本身（例如弟弟或妹妹的出生），而是取决于儿童如何看待这些事实。可以用来驳斥因果关系论的充分证据就是：客观事实与其绝对意义之间存在必然联系，但与其错误解读之间则不存在这样的必然联系。
人类心理活动最让人惊奇的地方就是，决定我们行为方向的是我们对事实的看法，而非事实本身。这一背景至关重要，因为我们所有的行为都受其控制和调节，我们的人格也是基于这一背景而构建的。人的主观看法影响着人的行为，关于这一点有一个经典案例。罗马的凯撒大帝登陆埃及，当他从战船跳到岸上时摔了一跤，罗马士兵认为那是个不祥之兆。尽管他们很勇敢，但在当时的情况下还是很有可能失去信心，打道回府。幸亏凯撒大帝振臂高呼：“非洲，你是我的了！”士兵们才得以重振士气。从这个例子我们就可以看出，客观事实对人的决定性影响是多么的微乎其微，而一个健全强大的人格又是如何能够改变和决定客观事实对人的影响的。同理，群氓心理和常识理性之间的关系也是如此：如果群氓心理在某种情况下让位于常识理性，那并不是由于客观处境对人有了决定性的影响，选择常识理性也好，放弃群氓心理也罢，都不过是人们对当时客观处境的一种即时的、无意识的看法而已。一般来讲，除非所有的错误看法都被尝试了一遍并且都行不通，否则常识理性不会出现。
现在我们回到那个男孩的故事上来，可以说他很快就发现自己陷入了困境。没有人再喜欢他，他在学校里也没有进步，但他还是依然如故。不断扰乱别人的行为已经成为他人格全面彻底的体现。接下来会发生什么呢？每次打扰别人，他都会立即受到惩罚。他的学业成绩会很糟糕，学校还可能会写投诉信给他的父母。如果这种情况继续发展下去，最后他的父母会接到学校的退学通知，要求把他从学校接走，因为他看起来不适合学校生活。
对于这样的解决方案，恐怕没有人比这个男孩更高兴了，因为这正是他想要的结果。他行为模式的逻辑一致性，再次体现在了他的态度上。尽管这是一种错误的态度，但一旦养成就很难戒掉。当他为自己设定了一个目标，即要永远成为别人关注的焦点时，便犯了根本性的错误。如果说他要因为什么错误而受到惩罚的话，那么就应该为这个根本性错误而受到惩罚。正是由于这个根本性错误，他才不断想方设法地让母亲围着他转。也正是由于这个根本性错误，他才表现得像一个在拥有了8年的绝对权力之后突然被剥夺了王位的国王。在被废黜之前，他只为母亲而存在，母亲也只为他而存在。后来妹妹出生，他拼命地想夺回失去的王位，这是他的又一个错误。但我们必须承认，这种错误并不涉及任何本性上的不良或邪恶。一个儿童，只有在他毫无准备的情况下被带到一个陌生的环境，并任由其独自挣扎而得不到任何帮助的时候，其邪恶的一面才会显现出来。例如，一个孩子原本只习惯于别人把全部注意力都投到他的身上，但突然间情况变得完全不同了。在学校里，老师不得不把注意力平均分配到多个孩子身上。当一个孩子要求的注意力超过他应得的份额时，老师就会恼火。这种情况对娇生惯养的孩子来说是充满危险的，但在一开始，这个孩子远非是邪恶或不可救药的。
可以理解的是，对这个男孩来说，他个人的存在方式与学校需要的存在方式之间产生了冲突。如果画图来说明这个孩子的人格方向和目标与学校生活所规定的目标之间的冲突，这两个目标显然指向了不同的方向。但是我们知道，儿童生活中的一切行为都是由其目标决定的。可以说，在其整个生活内容中，除了朝着这个目标方向努力前进之外，没有别的事情可做。而另一方面，学校则希望每个孩子都有一种规范的生活方式，因而冲突的产生就不可避免了。但学校不了解这种状态下的儿童的心理，既没有体谅和包容他们，也没有试图去消除产生这种冲突的根源。
我们知道，这个孩子的生活是由一种支配性的渴望所驱动的，那就是让他的母亲服侍他，并且只服侍他一个人。在他关于存在的心理模式中，可以说一切的一切都归结于这一个想法：我必须支配我的母亲，我必须是占有她的那个唯一的人。但人们对这个孩子还有所期待，希望他能独立做些事情，比如看好自己的书本、管好自己的个人物品等。这样一来，就好比把一匹性情刚烈的赛马拴在了一辆拉货的马车上。
很自然，基于这种情况，这个男孩在学校里不可能有上佳表现，但知道了真实情况后，我们便更容易对他产生同情。在学校里惩罚他是没有用的，因为那正好会让他认为，学校不是他该待的地方。如果学校开除他，或者通知父母把他带回家，那么这个男孩离他的目标就更近一步了。这个男孩错误的统觉体系（认知方式）（scheme of apperception）就像一个陷阱，他会认为自己赢了，因为现在他真的掌控了自己的母亲。母亲必须再次全身心地投入到他身上，而这正是这个男孩梦寐以求的。
当我们认识到事情的真相时，必须承认单挑出这个错误或那个错误并且因此来惩罚儿童是没有用的。比如，他上学忘记带课本——如果他没有忘记带，那才是怪事呢，因为一旦忘记带课本，就等于正好给他母亲找了一点事做。这不是一个孤立行为，而是该儿童整体人格的一部分。如果我们能牢记，个体人格的所有表现形式都是其整体人格不可分割的一部分，那么我们就会明白，这个男孩只不过是在按照自己的生活风格行事。他的行为始终如一，并遵循其人格逻辑。同时，这一事实也说明，关于他不能完成学校里的各项任务是因为智力迟钝的猜测也是站不住脚的，因为智力低下的人不可能始终一以贯之地按照自己的生活风格行事。
这个高度复杂的案例也引出了另一个话题，那就是我们所有人的处境，其实都有点类似于这个男孩。我们自己的生活模式，我们自己对人生的理解，从来也没有完全符合公认的社会传统。过去，人们把社会传统看作神圣不可冒犯的。现在，我们已经逐渐认识到，人类社会的各种规范与传统并非什么神圣或一成不变的东西。相反，一切都在发展与变革的过程之中，而推动这一过程的驱动力，就来自社会中每个个体的抗争和努力。所以说，社会制度因个体而存在，而不是个体因社会制度而存在。个体的救赎的确有赖于其具有社会意识，但具有社会意识并不意味着强制要求所有个体都整齐划一，削足适履般地去适应同一个社会模子。
这种对个体与社会之间关系的思考，是个体心理学的理论基石和出发点，非常适用于学校系统，而且非常有助于学校应对那些无法适应校园环境的儿童。学校应该学会把儿童视为一种人格，视为一份价值，一份需要培养和发展的价值。同时，学校还应该学会运用心理学的洞见来判断儿童的具体行为。如上所述，学校在看待儿童的具体行为时，不应该把它们视为一个个孤立的音符，而应该把其放在整首音乐旋律——即人格整体性——的背景下来看待。