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模拟医学教学和临床实践的目的一样是通过学员学习和实践操作提高其胜任力，最终实现保障患者安全、提升医疗质量的目的。每一次模拟教学的设计和实施均应对学员设计明确的教学目标和有利于实现教学目标的学习活动。因此模拟医学教育符合以胜任力为导向的医学教育（outcome-based medical education，OBME），是一种目的明确、目标清晰、规范化的教学模式。
需求评估是以鉴别个体、团体、机构组织或社会需要为目的的收集和分析信息的过程。模拟医学教学应该从利益相关方的实际需求出发，以问题为导向进行模拟教学设计。基于问题的学习和问题解决的学习设计中的关键是问题是什么，所谓问题，就是理想标准与现实状况之间的差距。模拟教学的目的就是解决差距问题，只有找对问题才能分析问题，最终才能解决问题。
需求分析是指针对所设计的课程进行教学需求的评估，包括确定目标学员以及专业水平，定义培训的范围来引导教学，在教学开始时就要将需求具体化。教学需求可能来自各级医疗或教育教学管理单位、医疗教学单位、教师，也可能来自医疗护理从业人员、学员自身或者病人的期望。教学的主导实施者必须理解知识、技能和态度三者间的不同，才能更好地准确定位模拟教学从而达到效果。对学生或受训者来说，关注点可能放在学习的结果，包括知识学习的结果，技能提高的结果以及在人文态度方面的提高。此外，培训的花费必须和产出结果相符，比如病人的安全性产出和/或经济效应。
需求的评估可以通过文献回顾，围绕病人安全事件或提高医疗质量的行为研究数据的分析，也可以通过在实际临床工作或模拟环境进行直接观察，书面调查，问卷调查，案例收集，测试考核，当面或电话采访，和/或小组讨论来完成。明确具体、可描述的问题：如某个医疗护理团队管理运行现状、某个医疗事件应对处置情况、某类病人诊疗照顾效果、某类医疗护理从业人员临床胜任情况、某类医学生或培训学员的临床能力情况。与此同时，需要注意的是，尽管模拟医学教育是一种非常有效的教育学手段，但由于对于人力物力资源以及时间的需求较高，并且并非针对所有情况都是绝对有效的，所以在考虑实施模拟教学前需要充分进行资源和制约条件分析，以明确使用模拟教学可行、有效并且高效的可能性。
培训需求与问题收集完毕后，应进行归纳分析，归类整理，分解聚焦。将问题的解决转化成学习者在情境模拟教学不同情境中的不同学习活动，弥补相应的差距，从而解决特定的问题，最终完成特定的学习任务，所有情境模拟教学是需要基于解决特定问题和聚焦特定任务进行模拟教学设计与开发。
基于这些需求分析的结果，应该事先确定好教育计划中应该纳入的关键需求，如目标学员，专业水平等。目标观众方面要考虑到学习小组是单一专业的还是跨专业的，组内不同学员的不同专业水平，最合适的目标学员人数（表5-2-1）。学员的专业水平不是由学员的培训水平来推测的，而是应该对学员进行评估以确定个体的出发点。每种类型学员的特点将影响到整个培训的教学设计和课程开发过程。
表5-2-1 专业级别水平
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目标学员的人数影响了课程的可实现性和时间安排。对于人数较少的单专业小组来说，一些可以适应于所有学员的课程就足够了。当目标听众包括整个部门或者单位，设计小组必须决定每次训练课程的最合适的学员小组人数，针对跨专业培训的合适的教辅人员，合理时间内提供适用于所有个体的训练频率，和完成课程需要的教学人员的数量。根据社会学习理论的描述，并非所有个体都需参加模拟学习，仅是观察模拟事件的过程就可受益。
在明确问题并且充分评估资源和制约条件后，则应着手进行模拟教学设计，其中最重要的原则是以终为始，以预期教学结果导向，模拟教学的内容、学员学习任务、不同的模拟情境、教学流程等都需围绕预期特定教学结果来设计。
在课程设计中，教学目的和学习目标是非常容易被混淆，两者之间和而不同。教学目的是从教师的角度，预计课程需要达到的教学结果，相对比较概况。学习目标是从学员角度，预期通过学习，能够实现知识的扩充、态度的转变或技能的设定学习目标。在设计阶段的第一步是写下教学目标描述，用以测量培训活动是否成功。一般而言，教学目标设定应该是符合S.M.A.R.T.标准：具体的（specific）、可测量的（measurable）、可实现的（achievable）、与学员密切相关的（relevant），并且是在限定时间内能够完成的（timebound）。下一步，要明确具体的学习目标。教学目标根据其所描述的内容，分为知识（knowledge）、技能（skill）与态度（attitude）三个层面。在设计阶段的第一步是写下教学目标描述，用以测量培训活动是否成功。目标描述应该是具体的，可测量的，可实现的，结果明确的，和有时间限制的。
学习目标反映的是培训课程对学员KSA方面带来的具体改变：你能否合理地预见到学员在项目结束时了解了什么和能够做什么？在人文态度方面的改变哪些是你预期达到的目标？对每一个目标而言，学员表现的陈述，一系列的条件和标准应该被整合在一起。相对技能而言，知识和态度方面的学习目标更不容易被观察到。应该使用强的行为动词来表达学习目标。学习目标应该被用强烈的具有行动力的动词记录下来（表5-2-2）。
表5-2-2 教学目标
在设置好目标和主题之后，下一步是在多种学习理论基础上，包括自我决策理论、经验学习理论和认知负荷理论，选择一种教学策略。自我决策理论，是指学员要有自主学习的意愿，假设学员都能主动融入学习小组，自我感觉具备能力，感觉具有自主权。在所有基于模拟的培训之初，通过建立参加的规则，和维持保密性，来创建一个安全的学习环境。经验学习理论是指成年学员通过经验学习，而且必须进入到一个持续的学习循环中，包括一个具体的经验（模拟），观察和思考的时间，抽象概念的形成（引导性复盘），新情境下的测试或试验（二次模拟或进入真实环境）。在这个循环中，尽管模拟和复盘规划得非常好，设计小组亦应该考虑到做一些预备工作和教学信息，特别对于初学者来说，他们本身没有什么既往的经验，学习更依赖于规则、流程和政策等。认知负荷理论（cognitive load theory，CLT），是指为了达到有效的学习，学员在学习过程中的认知负荷应该保持在一个最小化，因为短时记忆只能够保存有限的信息，受学员的认知负荷限制，每一次课程学员能掌握的学习内容有限，且由于模拟医学教学需要学员在应激（充满压力）的情况下进行体验式学习，故每一次课程中的教学目标不宜设置过多，以2～3个具体的教学目标为宜。若设置的教学目标过多，学员可能无法掌握超出其认知负荷部分的学习内容，导致无效性学习，对于师生的时间及教学资源是一种浪费，预备工作与模拟内容的复杂程度都应该与学员水平相匹配，否则会出现内容过多超过了学员的认知负荷的问题。
设计教学策略的第二部分包括选择与学员水平相匹配的适当的模拟形式或模拟技术，以及能够实现教学目标的最低配置为原则。模拟技术包括基于屏幕的模拟、任务训练器、高级模拟人、标准化病人，以及混合模拟工具（整合了任务训练器的标准化病人）。
一旦课程设计完成，需要开发教学人员、模拟练习、复盘指导和评估工具。临床专家，也可作为培训的教学人员，但应该先学习一下模拟教学设计、运行和复盘的方法。对于教学人员来说，很重要的是对成人教育原则的一个整体的理解，以便给学员创造心理安全。此外，教学人员还应该理解怎么设计模拟教学，不管是单纯的技术操作培训，还是综合的临床场景模拟，以及如何运行从而达到教学目的。最后，因为深度学习不仅限于发生在练习操作阶段，教学人员需要学习如何进行引导学习，如何进行复盘，如何在引导过程中要与学员层级相匹配。比如，对初学者进行复盘的时候需要更多的更直接的教学方法，反之，有能力的学员，甚至是专家级别的，可能需要更多的引导性的反思和发现其特定行为中的思维模式。一旦发现了一个思维模式，教学人员就能够在组内对该模式的多个方面引导讨论，从而引导更深入地学习。
一旦教学人员进行了足够的培训，他们就可以更好地融入模拟教学的设置中从而达到教学目标。在课程设置过程的设计阶段需要确定学习目标，而在设置阶段，需要确定具体的目标和临床内容。选择合适的学习背景非常重要，因为学习背景建立了学习与经历间有意义的连接，并且推动知识、技能和练习之间的联系。有人这样描述这一过程，确定在特定的专业背景中所需的胜任力，这些胜任力的评估与学习者关键性临床行为的表现绑定起来，而这些关键性临床行为则定义了这个专业。这一串的能力被称为可信赖的专业活动（entrustable professional activities，EPA）。EPA要求学员不仅拥有知识、技能和态度，而且要求在临床环境中通过特殊的事件运用以达到最好的结果。因此，设计团队需要确定作为模拟场景根基的EPAs。这样能够让学员不仅获得知识，还能获得在真实的临床场景中何时和如何使用知识的识别力。
接下来，设计团队必须运用基于触发事件的培训方法（event-based approach to training，EBAT）来定义预期行为。对于不同专业水平来说，任何一个能力的预期表现的列表都可能看起来不同。为了给这些行为创造机会，设计团队应该在临床场景的设计剧本中植入这些表现的触发点。触发点是给引导者为满足学习目标而提供必需事件的提示。表5-2-3中为举例说明在临床场景剧本中如何置入触发点。
表5-2-3 在情境脚本中设定触发点
续表
预期行为和触发点的列表允许教育者能建立一个可控的标准化的学习经历。而且，这个列表可以很容易地与观察测量工具相结合，从而帮助开展更好地复盘和评估。对成功的EBAT培训来说，设计团队应该将学习目标与触发点相匹配，定义可接受的观察行为或者预期行为，做好情境模拟的剧本从而保证触发点全部都按计划运行。
最后，设计团队应该设置复盘指引能够概述复盘的各阶段，做好情节叙述文本，设计好每个阶段的提问问题。复盘的指引或者剧本能够帮助复盘的新手教师有规可循，从而指导其教学过程，保证所有的教学点都以一个标准方式实现。此外，指引可以结构化，从而满足双层目的：教师指引和评价教学人员复盘的能力的评估工具，比如为吸引人的学习经历打好基础、按事先组织好的方式引导复盘，为参与者的表现提供反馈。
课程应该试运行并不断改善。试运行的目的是为教学人员提供机会，测试课程是否可运行以及模拟教学是否可行。教学人员应该实践去创造一个安全环境，使用任何一个任务训练器，使用场景模版以执行触发点来实践指导任意一临床场景，并使用复盘手册来实践复盘。试运行可包括愿意参加和反馈的其他教学人员或一部分目标学员，从而进一步完善课程。在试运行中，设计团队应该决定该模拟活动是否允许教学人员进行适当的观察和评估这些预定义的胜任力，以及复盘指引是否能够恰当地推动这些关于胜任力的讨论。经过试运行之后，准备工作、模拟练习以及导师手册应该被再次修订并且尽可能再次试运行。
1．课前准备
完好的课前准备是模拟课顺利实施的必要前提。课程开始前作为授课老师要做好各方面的准备工作，包括课程的场地、设施和模拟对象等（包括数量和功能正常）、课程相关文档和材料（课程中涉及的幻灯、视频、考卷、评估表、课后反馈问卷等）、学生来参与情境模拟课程的准备是否充分（包括必要的课前学习，如线上培训，是否需要有课前培训课程的证书等；通过先行组织者策略，提前将与情境模拟相关的学习资料发布给学习者，以便于学习者在认知层面上更好学习，为模拟实践做好准备）、自我准备（包括时间安排、着装、授课中可能的问题及解决方案等）。如有必要再次下发课程通知，确保学生准时参与课程学习，并告知学生模拟教学对于着装的需求等。
2．课程介绍
模拟案例运行之前的介绍，应主要从教学、环境及心理三个层面进行介绍。①教学层面的介绍：引导学员关注模拟案例的教学目标，需要注意的是，此时主要是对该案例的总体教学目标进行介绍，通常无须具体详细描述具体教学目标，避免给予学员不必要的提示；②环境层面的介绍：主要向学员介绍所处的模拟环境和模拟设备，避免学员因为对于环境、设备、物品、人员的不熟悉而出现额外的认知负荷；③心理层面的介绍：告知学员在安全的环境中学习，降低学员在模拟过程中的心理压力，有利于保证模拟案例顺利运行，将学习效果最大化。具体包括此次课程的目标和内容，课程的形式和特点、课程中的注意事项（如洗手间位置、安全出口位置等）、学生的身体状况、模拟场地、模拟设备和模拟案例运行中可能涉及的人员（如标准化病人、标准化家属或标准化医务人员等）介绍和学生的分工，通过相关介绍让学生能够迅速地熟悉，并有利于拉近师生之间的关系，为后续课程的实施打下良好的基础。
3．案例运行和终止
在情境模拟案例运行开始后，作为老师的主要职责就是观察和记录，目的是发现学生在案例运行中的不足和差距，为案例运行后的引导总结反馈做准备。为了保证案例运行，教师常常采用不同的策略和方法来引导案例的运行，常用的方法包括暗示、明示和直接指导。
（1）提示帮助：
提示帮助学员达到学习目的或帮助学员解释或澄清模拟真实性（现实暗示）的信息；概念提示通过可编程设备、环境、或模拟病人或角色扮演者的反应，达到教学目标；现实暗示通过模拟中提供的信息，帮助学员感受到模拟的真实性。提示的方法包括暗示和明示。暗示是改变情境中的某些因素或参数，期待学生自主发现问题，例如在一个呼吸困难患者接诊的案例中，期待学生在案例运行的初期采取吸氧的方法改善患者的呼吸困难，如果学生关注到患者指氧饱和度降低但未采取吸氧的决策，这个时候可以在后台改变患者的指氧饱和度数值使其降得更低，看学生是否会注意到并采取吸氧的策略，这种方法就是暗示。明示则是直接告知某一结果，让学生根据老师的提示做出反应。例如上面呼吸困难的情境模拟案例中学生经过暗示仍不能锁定指氧饱和度下降的问题，这是老师可以直接告诉学生现在患者指氧饱和度明显降低，你要怎么办？这种直接的提示成为明示。
（2）直接指导：
当老师发现学生在某一环节有明显困难，并且这一环节非常关键，可能会影响后续情境的发展变化，这是老师可以采用直接指导的办法来对于学生进行辅导。仍以上面的呼吸困难情境模拟案例的运行为例，当学生经过提示后仍无法对患者做出正确的决策时，为了让案例运行下去，由教师直接告知学生该如何做。
（3）叫停案例进行讨论：
当经过上述努力案例仍无法按照教师预先设计的方向发展，为了避免浪费学生时间，可以考虑及时叫停案例运行，大家一起讨论发生了什么状况，由教师引导寻求案例运行的问题和解决方法，当大家能够达成共识后可以继续运行后边的部分。
作为模拟教学的教师应该善于观察，根据学生在案例运行中的状况选择合理的方式来保证教学目标的达成，要注意不要频繁叫停，因为这样会造成学员的困扰。但如果学员在运行案例过程中非常困难，作为教师要考虑评价学员是否做好课前准备、案例的设计是不是存在不足以及此次教学的目标难度是否不适合这类学生等。并在今后的课程中及时做出调整。另一方面，不要在一次案例运行中设置太多和太难的障碍，否则会明显打击学生的积极性，降低教学效果。
模拟案例具体运行的过程，整个过程中可能有若干关键事件点，模拟教学人员应密切观察模拟案例的运行，动态评估学员的认知水平，避免教学案例超出认知负荷，在适当时机下提供必要线索，保证学员主动触发关键事件。需要注意的是，关键事件的设定应与教学目标紧密相关。模拟案例的运行常需要进行一定的流程设定，特别是在使用高仿真模拟人的时候，有可能需要进行编程。目前，模拟设备控制主要有两种模式：完全程序化（programmed）与随机应变（on-the-fly）。前者的案例驱动完全依赖于事先设定好的程序，每一个生理参数的改变都在指定的时间内或学员进行了对应操作后进行切换，这对于案例的设计与细节思考，乃至模拟人编程技术都有较高的要求，也为现场线索给予增加了难度；而后者则完全是由控制人员根据案例运行现场的实际情况进行临时的参数设置，对教学人员的应变能力要求较高。事实上，也可以采用两者混合的形式（a hybrid approach），即预先编程好不同状态下的生理病理参数，但状态之间的切换、模拟人必要的反应则由教学人员现场根据实际情况进行控制。这种方式可能是更有利于模拟教学的实际操作，毕竟教师往往无法完全预测学员对于案例的可能反应，而完全随机应变则会明显增加控制难度和工作量。
1．复盘的定义和价值
复盘（debriefing）是指在模拟案例运行结束后通过互动讨论的形式，在教师的引导下，教师和学员一起重新审视模拟过程，朝着共同的目标和未来的学习状态，触发学员反思的过程。让学员发现在模拟案例运行过程中暴露的问题，通过提问、讨论与反馈，探讨正确和错误行为背后的原因，通过启发学员反思和概念化，固化正确的认知和行为的同时发现自身不足进行改进，引导学员主动学习与提升，改正错误的做法，强化正确的做法。复盘过程中要善于鼓励学员对其在模拟活动中的各种表现和情况进行反思和反馈，复盘过程能够培养临床逻辑思维和提高批判式思维能力。
复盘是一种学习方法，更是一种行为习惯，是提升智慧的重要手段。复盘最早起源于围棋，通过复盘让棋手获得快速的进步，作为围棋术语，也称复局，指对局完毕后，复演该盘棋的记录，以检查对局中招法的优劣与得失关键。复盘，是棋手们增长棋力的最重要方法。
复盘致力于通过一种回顾与反思的方式，将实践的智慧与知识沉淀下来。复盘最大的价值是启动了内省。复盘者要有一颗谦卑、开放的心，随时觉察自己的短板，要在头脑中对做过的事情重新过一遍，看看哪里做得对，哪里做错了。做对的地方是因为自己的能力，还是偶然碰巧；做错的地方，如何才能改正，以后如果再遇到类似问题会如何处理。成功的事情，通过复盘发现真正促使成功的原因，以便继续成功；失败的事情，通过复盘发现失败的关键，避免下一次重蹈覆辙。复盘是行动后的深刻反思和经验总结，是一个不断学习、总结、反思、提炼和持续提高的过程。并且通过快速改正和优化，不断提升自己的能力，实现最快的成长。
2．复盘的方法和形式
复盘是结构化的总结方法。复盘具有明确的结构和要素，必须遵守特定的步骤进行复盘，不仅回顾目标与事实，也要对差异的原因进行分析，得出经验和教训，才能算是一次完整的复盘。复盘环节往往要耗费比运行模拟案例更多的时间进行，也是教学人员最难以把握的环节。不同教学人员复盘的方式与风格有一定差异：如美国心脏协会采用的结构化支持性复盘（structured supportive debriefing，SSD）模式，具体表现为“收集信息（gather）—分析原因（analyze）—总结重点（summery）”式的GAS工具；哈佛大学医学院与波士顿医学模拟中心（Boston Center for Medical Simulation，CMS）提倡使用的“开诚布公地复盘”（debriefing with good judgment）模式，即主张—探询（advocacy-inquiry，AI）工具。针对复盘环节，有一些教育研究成果可以在一定程度上帮助提升质量，如波士顿CMS开发的模拟医学复盘评估（Debriefing assessment of simulation in healthcare，DASH）工具等。教师在复盘时要以实现学习目标为中心，因地制宜、因势利导、因材施教。合理应用此类复盘模式与对应工具，采用合适的方式评估复盘质量，不仅能够提升学员在模拟教学中的培训效果，而且是对教学人员教学过程的一种监督和管理，还对复盘和情境模拟环节有正向反馈作用，评价复盘的核心指标就是看是否紧紧围绕教学目标进行。恰当地使用教学质量管理工具还可以为教学研究提供相应的数据支撑。
复盘的形式也是多种多样，下面列举了文献中报道的一些特殊复盘形式：
（1）快速循环刻意训练（rapid cycle deliberate practice, RCDP）：
这是以掌握性学习为重点的模拟情境，有人也称为停—走复盘。这一复盘过程的使用一直呈增长势头，因为其背后的理论有助于为学生提供更多的机会磨炼技能，特别是对于那些高风险的临床情境，如复苏。在RCDP过程中，学习者有机会练习一个技能集，直到掌握为止，然后以阶梯式方法逐渐添加更复杂的动作项。每个阶段结束后，进行小规模的复盘，并进行反馈和讨论。在传统的复盘中，学习者和教师在情境结束时进行复盘，可能在复盘后就没有机会立即重复实践情境了。这一复盘形式的精髓是将原先传统的复盘拆解为数个小的复盘分散在整个教学过程中。
（2）根据需要实施复盘（debriefing on demand）：
在可能产生压力和焦虑的情况下，根据需要实施复盘有助于解决问题。一篇文献报道对新入职的住院医师进行了研究，检验了这种复盘模式的益处。当学习者在情境中发现在某个节点时他/她变得不知所措或困惑，教师在遇到这个问题时可以通过这种模式来引导复盘，帮助学习者解决复杂的问题。情境可以暂停，老师引导学习者进行快速的反思，之后情境可以继续。学习者发现，这一过程可以帮助他们澄清问题，减轻压力，从而有助于更有效地保留知识和转化技能。
（3）视频辅助复盘（video-assisted debriefing, VAD）：
视频辅助复盘（VAD）理论允许学习者回顾情境中的实际表现，而不是回忆和依赖其他人来正确传递信息。但也有反对的意见，就是学习者往往不愿意自己的表现被录像。但这一过程已经被用于技能训练任务，如缝合和腹腔镜技术。这种特殊的方法还可用于远程指导。当多人参与模拟以及同时执行各种关键操作项目时需要监控，VAD就是一种有用的工具。它还可以帮助学习者洞察一些主观行为，如肢体语言。
（4）导师引导与同行引导的复盘（instructor vs peer-led debriefing）：
训练有素的导师培养需要大量的经费和时间。当拥有较多数量的学生时，可以采用同伴引导的复盘策略。虽然一些研究表明，参与复盘的同伴和导师相比在知识和自信方面几乎没有或只有极小的差异，但复盘的质量确实会存在一定的差距，这主要是因为导师提供了更多的反馈和解决方案。同伴引导复盘的另一个好处是促进了学习者之间的合作、相互尊重和联系。
（5）复盘引导者的书面工具：
复盘的艺术需要培训和专业经验积累。书面工具被设计用来促进复盘，以确保复盘过程保持以学习者为中心，并保持开诚布公的态度。这些工具对新手复盘者尤其有益。这主要会帮助那些缺乏足够培训的导师避免不良的复盘过程导致学习者通过模拟获得新知的效果大打折扣，不良的复盘还可能减少学习者对于知识的保留，也可能创造一个不安全的学习环境。
（6）针对学习者的书面复盘：
已经有研究来探讨在模拟完成后的阶段纳入书面复盘的可能性。该理论认为，书面复盘可以让学习者对自主学习过程有更深入的了解。学习者可以选择参加口头复盘，而不是写复盘日志。在这个小的队列研究中，学习者更倾向于参与口头复盘，因为他们觉得口头复盘可以获得了更多的收获，而书面复盘常常被认为是一件负担。
（7）共同复盘（co-debriefing）：
共同复盘是多个复盘者共同参与复盘的过程，这会具有更多挑战性。不同的复盘者需要对该过程有共同的理解，并相互尊重。最近的一篇研究中强调了共同复盘可能出现的一些挑战以及如何防止这些问题发生。例如，共同复盘者应该相互面对面，通过更多的非语言线索来帮助协调对话，以及展开相应的复盘话题。共同复盘者还应认识到，他们对于复盘的贡献反而可能会导致另一个复盘者的思维被打断。
3．复盘的其他注意事项
无论内容如何，复盘的根本是为学习者提供一个心理安全的环境。学习者和教师应该有一个共同的心智模型，并有一个潜在的假设，即每个人都想学习和改进他们目前的知识基础。通过情境模拟培训我们追求的是学生达到期望的成功（图5-2-1），但教学目标的达成不是一蹴而就的，需要学生在模拟实践中不断总结和提高，这就是模拟教学的关键所在。
图5-2-1 结果的可复制性和经验的可迁移度矩阵
有意义的失败是指虽然事情做错了，或者结果不好，但做事的人能够从中学到经验教训，搞清楚了失败的真正原因并找到了改善的措施，下次再做这样类似的工作，很可能就不会再犯同样的错误，这种犯错是有意义和有价值的，这种失败是值得宽容的，古语说：人非圣贤，孰能无过，试错是人类主要的学习方式之一。
无意义的成功是指虽然事情成功了，但不知道为什么成功，搞不清楚关键因素和机理，也可能是偶然的，不可复制或重现，意义并不大。通过复盘，搞清楚成败的原因，从中学习到经验教训。无论是跟书本学，还是跟别人学，经验的迁移没有了感性的认知，会损耗大部分，所以，最深刻最有效的还是跟自己学，因为人们最主要的学习途径就是从实践中总结经验教训。复盘，让思者常新。
在课程结束前作为教师要鼓励学员反馈此次教学的体验并对课程做出合理的评价，评价的目的是帮助教师发现课程中的不足以不断改进课程质量。学员反馈的形式可以多样，例如课程反馈问卷，让学生在没有压力的前提下完成公正的评价，并为学生预留一些开放性问题，让学生表述自己的想法和意见非常重要。