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医学教育界对整合学习历来赞誉有加，这源于临床医生的工作模式，因为医生在治疗病人时需要整合大量的知识。因此，在医学教育的三代改革中，整合学习都被视为一个关键要素 ［4］ 。
整合（integration）是协调各分散的部分以形成有机的整体，而不是简单的总结（summation）。如果学习者能将新学的知识以一种有意义的方式与先导知识有机地整合起来，或者与未来的应用有效地联系起来，那就是整合学习（integrated learning） ［5］ 。如果教育的目的是培养能够进行整合学习的学习者，那么，能够促进学生整合学习的做法都属于整合教学。
课程整合是实现整合学习最系统的做法。常规的课程整合有横向整合（将同一学习水平但分属不同学科的知识进行整合）和纵向整合（将跨越不同学习水平的学科知识进行整合）两个维度。另一个较新的概念是“工学结合”，即是通过提前为学生提供参与未来实际工作的学习机会，实现书本知识和实际工作经验的整合。但是，进行课程整合并不一定意味着学习者成功进行了整合学习，而非整合式的课程教学也有可能促进整合学习，可以说整合课程只是为促进整合学习而设计的课程模式，课程和教师只是起了辅助和指导的作用，学习者能否成功进行整合学习，取决于所学习的内容能否最终形成有意义的联结，并得到有效应用。
整合学习的意义在于能够促进深度学习，即学生能够运用分析、综合和评价等高阶思维进行学习 ［6］ 。不管课程如何设计、教学过程采用何种策略，最终进行知识整合的都是学习者，因此，整合学习的主体是学习者。而整合学习被认为能促进深度学习，正是因为整合学习要求学习者通过主动获取和解读知识来建立知识点之间的联系，从而理解和内化知识，进而应用知识。
整合学习还有利于创造性思维能力的培养，学习者在建立知识点之间的联系时，需要在很多乍看并不关联的事物之间寻找关联，这正是创造性思维能力的体现。
整合学习还能提高学习者的主观能动性。不管是横向整合，还是纵向整合，都能帮助学习者增强长期学习记忆和知识的应用能力，提升学习信心和动力；“工学结合”帮助学习者提前从实际工作场景和体验中感受“学以致用”的乐趣，了解专业实践的要求，因而能够提高学习的主观能动性。
尤其重要的是，整合学习减少了许多重复性的课程内容，提高了学习效率，这在知识成倍增长和更新的时代有着重大的意义。有鉴于此，整合学习在现代教育中逐渐被提倡，尤其在医学教育领域，20多年来，整合学习一直在本科医学教育中被大力倡导 ［7］ 。
整合学习必须聚焦于学习者，必须以学习者为主体，即以学生为中心。“以学生为中心”的理论渊源来自美国教育学家杜威的“儿童中心理论”，之后进一步运用到中学和大学教育，成为现代主流教育思想的基石。作为整合学习最重要的理论基础——建构主义，事实上也植根于学生中心理论。其他的整合学习理论如情景认知、元认知和分布式认知等，也都建立在学生中心理论之上。下文从建构主义、情景认知、元认知和分布式认知等四个理论支柱分别讲述整合学习的理论基础 ［8］ （图3-1），其中建构主义更是其他三个理论的底层理论基础。
现代建构主义的直接先驱是皮亚杰的认知发展理论和维果夫斯基的社会文化理论。建构主义学习理论强调学习的主观性，认为学习是个体对知识进行主动探索和建构的过程，建立于个人体验之上，通过个体的主动参与和积极反思得以实现；同时，也强调学习的社会性和情景性，认为学习发生于个体与社会互动之时，植根于社会环境中，并通过有意义的学习场景得以强化。与传统的灌输式的教育不一样，教师不再是机械的知识传授者，而是学生建构知识的支持者、帮助者和引导者 ［9］ 。
图3-1 整合学习理论的基础框架
根据建构主义所倡导的学习观，整合课程内容的先后顺序要连贯而严谨，必须根据学生的先导知识和经验，以及他们在学习和实践过程中不断完善的价值观和专业素养，逐渐提高课程的深度和广度。另外，建构主义学习理论强调团队协作，认为学习活动需要经学习共同体的协作互动得以实现。因此，需要将团队合作融入课程教学。
与建构主义学习理论一样，情景认知也受到维果夫斯基的影响。该理论认为，当学生通过积极参与具体情境中的社会实践来获取知识、建构意义并解决问题时，有意义的学习才有可能真实发生；而当知识被整合到更广泛的场景中，并有机会在不同的场景中重复运用时，学习效果就会得到加强 ［10］ 。这些理念回应了医学学习的情景特定性，支持在整合课程中使用基于问题或案例的学习方法，在临床背景下传授基础知识，而且还要求学生多接触各种临床场景，以便运用所学知识。
元认知是认知主体对自身心理、状态、能力、任务目标、认知策略等方面的了解和思考，同时也是认知主体对自身各种认知活动的计划、监控和调节 ［11］ 。学习者通过利用元认知知识及策略来对自身的学习过程和思维活动进行监控和调节，可以及时发现并修正学习中存在的问题与不足，加深对深层知识和复杂概念的掌握和理解，进而建构知识意义并用来解决实际问题。课程整合的最终目标是学习者将从课程中学到的知识有意义地和已有知识，以及与未来应用相关的知识联系起来，形成连贯的认知结构，而不仅仅是接受别人的整合学习结果。因此，元认知理论所倡导的自我了解、自我调控和主动建构对实现课程整合的学习目标至关重要。
分布式认知认为，认知现象不仅包括个人头脑中所发生的认知活动，还涉及人与人之间，以及人与技术工具之间通过交互实现某一活动的过程，因此认知分布于个体内、个体间、媒介、环境、文化、社会和时间之中 ［12］ 。分布式认知与医学学习具有分布性的特点相呼应，对医学学习最大的启示在于学生必须学会在临床环境中通过合作和分享来获取知识，并形成个人价值观和职业价值观，并且为个体的整合学习描绘了时间发展的轨迹：认知横向分布于每个个体特有的时间维度上，纵向分布于个体的过去、现在和未来，这为横纵向的课程整合提供了认知心理学依据。
课程整合涉及同一学科内或多个学科之间的横向统整或前后贯通，非常容易出现割裂或者重复的情况，有时候表面上整合的内容，从学生的视角看，只是一些离散、独立和不相关的学习经历 ［6］ 。因此，课程的整合逻辑和整合细节有可能阻碍整合学习。另一个障碍可能来自教师。如果教师的学科“领地”意识过于强烈，不愿意精简学科内容以容纳其他学科整合进来的内容，那么在授课时仍然会基于学科进行讲述而忽视课程内容的整合性。如果教师对整合学习的价值认识不足，也会影响他们对团队合作教学的重视和时间投入。课程整合的程度越高，对整合逻辑、整合内容的连贯性、整合学习评价的要求就越高 ［13］ 。因此，让教师成为课程整合的主导者，拥有执行整合教学的能力，乐意投入时间备课、与整合教学团队讨论，然后使用整合方式来评价学生，是解除以上阻碍的有效方法 ［5］ 。