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教育学是在教育实践发展的基础上逐渐形成的一门学科。教育学有它特有的研究对象，并有其鲜明的学科特色。教育学的发展历经了萌芽期、独立发展期和多元化发展期。当代教育学又有了新的发展动向。
教育学是研究人类教育事实和教育问题，揭示教育规律的一门科学。
教育事实是指已经发生的或者正在进行的各种教育实践活动，包括各种形式、模式的教育活动，还包括教与学过程中的教育因素和教育行为。比如，学校教育制度、教学、课程等。
教育问题是指当教育实践积累到一定程度，与社会要求或者学习者要求不一致，被当成一个个问题提出来，要求给予解释或者回答时，就成了教育问题。比如，留学生在学习汉语的过程中感到汉字难写、语法难理解，学习时间长但汉语水平提高慢。又如，海外华文教学普遍存在着华文课时量少、学生兴趣不高等问题。这些问题需要人们去研究并解决。
规律是事物之间的内在的必然联系，决定着事物发展的必然趋向。教育规律是指教育内部各个因素之间、教育与其他事物之间的本质性的联系以及教育发展变化的必然趋势。
教育学的任务就是要研究教育事实和教育问题，揭示这些教育规律，从而指导教育实践。
教育学变成真正的一门学科，变成学校里的一个专业、一门课，经历了一个漫长的发展过程。这一过程可分为三个时期，即萌芽期、独立发展期和多元化发展期。
这一时期，人类对教育问题的认识还不够完善。一些比较零散的教育思想融合在哲学思想、政治思想中，还没有形成独立的教育思想形态。
中国古籍中聚集着古代贤人的教育思想。比如，《论语》充分展现了孔子的教育思想，孔子提倡“性相近、习相远”，提出“有教无类”“改过迁善”“因材施教”等教育主张。《孟子》则比较详细地描述了孟子的教育思想，孟子提倡教和学应该“深造自得”“盈科而进”“教亦多术”“专心致志”等。《中庸》把教育教学的过程和步骤系统地讲了出来：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”《大学》提出“大学之道在明明德，在亲民，在止于至善”等。
其他国家的古代教育思想也很丰富。苏格拉底（Socrates）不仅是著名的哲学家，也是著名的教育家，他的“问答法”流传至今。柏拉图（Plato）、亚里士多德（Aristotle）等人的著作中也包含着丰富的教育思想，比如柏拉图的《理想国》、亚里士多德的《政治学》都比较明显地体现了他们的教育主张。
从上面可以看出，在这段时期，教育思想多与哲学思想、政治思想等融合在一起，并未形成独立的形态，所以这段时期被称为教育学的萌芽期。
在教育学的萌芽期，教育思想与哲学思想、政治思想等融合在一起，很多含有教育思想的书籍并未以“教育学”的面目示人。
随着社会及近代自然科学的发展，教育学逐渐从哲学和政治学中分化出来。这一时期，开始出现具有比较完整理论体系的教育学专著。最著名的是捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》（ Magna Didactica ）和德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》（ Allgemeine Padagogik ausdem Zwe － ckder Erziehung ）。
夸美纽斯
扬·阿姆斯·夸美纽斯（Johann Amos Comenius，1592—1670），是三百多年前捷克著名教育理论家和实践家。他的教育理论代表作《大教学论》是近代第一部比较系统的教育学著作。《大教学论》的正文共有三十三章。其中第一至九章概述人生和教育的目的，教育在人的发展中的作用；第十至十四章说明改革旧教育的必要性与可能性，设立新学校的基本原理；第十五至十九章阐述教学理论，提出教与学的一般原则；第二十至二十五章分述各科教学法；第二十六章论学校纪律；第二十七至三十二章制定统一的学校制度以及各级学校的基本方案；最后一章叙述了实现教育理想应具备的条件。从此可以看出，《大教学论》阐述的内容非常广泛，涉及普通教育的各个方面，为近代教育学体系建立了一个基本的框架。
学术界普遍认为，《大教学论》是教育学成为独立学科的标志。
寻求并找出一种教学的方法，使教员因此可以少教，但是学生可以多学；使学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，多具闲暇、快乐和坚实的进步；并使基督教的社会因此可以减少黑暗、烦恼、倾轧，增加光明、整饬、和平与宁静。
——《大教学论》第 2页
赫尔巴特
约翰·弗里德里希·赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart，1776—1841）是德国著名的教育家、心理学家和哲学家。他写的《普通教育学》被视为教育史上第一部具有科学体系的教育学著作。《普通教育学》全书共有三编。第一编“教育的一般目的”，主要论述了管理和教育的一般目的问题。第二编“兴趣的多方面性”，主要论述了学生学习兴趣的多方面性，并以此为理论基础阐述了学校的教学计划、学科设置以及教学等一系列问题。第三编“道德性格的力量”，主要论述了训育和道德性格的形成问题。赫尔巴特在书中提出的教学阶段理论对后世教学过程产生了深远影响。同时，他是教育史上第一个把心理学作为理论基础来阐明教育学问题的教育家。他认为教育者的首要科学就是心理学。
正因如此，学术界普遍认为，赫尔巴特的《普通教育学》是教育学成为科学的标志。
在兴趣中，一个人可以容易地去完成他的各种决定，而且使他觉得到处都很容易，并不会因为有其他要求而取消他的计划。
——《普通教育学》第 63页
使听者仅仅处于被动状态，并强迫他痛苦地否认自己活动的一切方式，本身就是使人厌恶与感到受压抑的。
——《普通教育学》第 84页
教师在必须确保正在进行的工作能顺利进行下去的范围内，可以给学生最大限度的自由，这种方式乃是最好的方式。
——《普通教育学》第 85页
这一时期，除了夸美纽斯和赫尔巴特之外，英国的洛克（John Locke，1632—1704）、法国的卢梭（Jean－Jacques Rousseau，1712—1778）、德国的康德（Immanuel Kant，1724—1804）、瑞士的裴斯泰洛齐（Johan Heinrich Pestalozzi，1746—1827）、英国的斯宾塞（Herbert Spencer，1820—1903）等都写出了传世之作，对教育学理论和教育实践产生了深远影响。
自 19世纪末开始，教育学出现了很多派别。各种学派共同推动教育学的进一步发展。
（1）进步主义教育学。
进步主义教育学（progressivism on education）兴起于美国，代表人物是当时的哲学家与教育家杜威（John Dewey，1859—1952）。杜威的基本主张是“教育即生活”“教育即生长”“教育即经验的改造”。他反对传统教育“以成人为中心”“以课程为中心”“以课堂为中心”的做法，提出“以儿童为中心”“以活动为中心”“以经验为中心”，强调“从做中学”。杜威的这些主张在其代表作《民主主义与教育》中有详细的阐述。
（2）实验教育学。
实验教育学（experimental pedagogy）兴起于 20世纪初，代表人物是德国的拉伊（Wilhelm August Lay，1862—1927）和梅伊曼（Emst Meumann，1862—1915）。二人曾于 1905年创办了《实验教育学》杂志。
拉伊认为旧教育学只以教育者自己的观察及其他简单的观察为根据，其方法不全面，得出的结论缺乏普遍的价值，而且旧教育学在成人方面的研究，也不能说明儿童的现状。要纠正这些问题，就应该用科学的研究法，即实验法。
实验教育学的研究分为三个阶段：一是就某一问题构成假设，二是根据这个假设进行实验，三是把结果应用在实际上。拉伊出版了《实验教育学》一书，对实验教育学进行了系统的论述。
（3）要素主义教育学。
要素主义教育学（essentialism pedagogy）有时候也被人们称作“新传统主义教育学”，因为它在很大程度上代表了传统教育思想。
要素主义教育是在 20世纪 30年代反对进步主义教育的过程中产生的。它认为进步主义教育过于强调学习者的兴趣、自由、目前需要、主动性，忽视努力、纪律、长远目标和教师主动性，完全摒弃了以学业成绩的严格标准作为升级的依据，严重降低了教育质量。它主张教育的终极目的是为了社会的稳定和发展，强调课程应该以学科为中心，教学过程中应该以教师为中心，强调教师的主动性，强调对学生进行心智训练，对学生最大的要求就是服从。
20世纪对教育界产生重大影响的教育流派还有马克思主义教育学、分析教育学、存在主义教育学、精神科学教育学、批判教育学、永恒主义教育流派、结构主义教育流派、改造主义教育流派、后现代主义教育流派等，充分展示了教育学的多元化发展态势。
下面以中国教育学为例来说明教育学学科本身的发展。
20世纪上半叶，中国教育学分支学科就已出现。教育哲学、教育社会学、教育心理学、教育伦理学、教育统计学、比较教育学、教育生物学、教育行政学等都有相关著作出现，并被列入大学教育系科的基本课程。
进入 70年代末以后，教育学分化出一系列分支学科，如学前教育学、普通教育学、高等教育学、特殊教育学、职业教育学、语文教育、数学教育、化学教育等学科。汉语国际教育、华文教育等也是教育学的分支学科。
教育学还出现了很多诸如教育政治学、教育法学、教育人类学、教育生态学、教育文化学、教育伦理学、教育美学等新兴学科。
同时，教育学的理论基础、研究方法都在走向多元化。