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（一）构建主义基本概念
建构主义是认知理论的分支，被广泛应用于哲学、教育学、心理学和语言学等学科。就建构主义学习理论而言，古代思想家已经关注到了类似的研究范畴，例如，苏格拉底和柏拉图，就是教育领域最早的建构主义者。
建构主义学习理论现在已经达到较为成熟、完备的水平和阶段。作为一种与传统客观主义不同的学习理论，建构主义学习理论认为：学习是积极主动的建构过程，认识是个人独特构造活动的结果。知识是个人经验的合理化，知识是在学习者头脑里被构造出来的，知识的建构并不是任意的和随心所欲的，学习者的建构是多元化的。究其本质，建构主义学习理论重视主、客体的互动，反对只讲主体或只讲客体，强调学习的主动性、社会性和情境性，这种观点无疑为法学专业实践教学提供了坚实的理论基础。
（二）构建主义教学模式
为了让教师更好地引导学生构建知识体系，建构主义学习理论描述了其独特的教学模式，主要包括支架式教学、抛锚式教学以及随机进入式教学。
1.支架式教学模式
学界一般将支架式教学定义为：为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。由于学习者对问题的理解呈现逐层深入的规律，所以事先要把复杂的学习任务加以分解，概念框架就是为学习者顺利迈进下一个层次学习任务时的支架，目的是为了将学习者的理解逐步引向深入。
支架式教学模式来源于苏联著名心理学家的最邻近发展区理论，在学生智力活动中，在所要解决的问题和自身原有能力之间往往存在差异，即“最邻近发展区”—学生独立解决问题时的实际发展水平和教师指导下解决问题时的潜在发展水平间的距离。教学可以在最邻近发展区有所作为，当然教学绝不应消极地适应学生智力发展的已有水平，而应当不断地把学生的智力从一个水平引导到更高的水平。
建构主义学习理论正是从最邻近发展区理论的思想出发，借用建筑行业中使用的“脚手架”这一施工设施，形象地将上述概念框架比喻为学习过程中的“脚手架”。概念框架应按照学生智力的“最邻近发展区”来建立，框架中的概念是为发展学生对问题的进一步理解所需要的，学习者可通过这种“脚手架”的支撑作用更顺畅地构建起深层次的意义。
2.抛锚式教学模式建构主义学习理论
学习者要实现对所学知识的意义建构，最好的办法是让学习者到真实环境中去感受、去体验，而不是仅仅聆听别人关于这种经验的介绍和讲解。抛锚式教学模式将教学建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。
抛锚式教学模式的关键是确定真实事件或真实问题，这被形象地比喻为抛锚。当这类事件或问题被确定，整个教学内容和教学进程也就会被确定。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础，所以有时也被称为实例式教学或基于问题的教学。
3.随机进入式教学模式建构主义学习理论凭借“弹性认知理论”
将教学的主要目的定位为提高学生的理解能力和知识迁移能力。该理论认为，事物本身复杂多样，要准确地认识事物并把握事物本质及事物之间的内在联系，从而全面地进行意义建构。对学习者而言具有一定的困难，要全面深刻地认识事物、建构知识，适宜从不同的角度加以考虑。以“弹性认知理论”为理论基础，随机进入式教学模式强调随机性，学习者可以通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，摆脱教师单纯灌输知识的状况，从而获得对同一事物或同一问题多方面的认识与理解。
随机进入式教学模式的积极意义在于实现对事物理解和认识的提升，而不是简单对同一知识进行重复和巩固。然而，该模式必然对教师提出更高的要求，教师必须根据具体教学内容、学习者的学习特点及学习情况及时引导学生开展多维度、多途径的学习，有效地处理学生在学习过程中出现的个体差异性问题，并激发学生的创新思维能力，使得不同学习者可以获得对同一事物或同一问题多方面的认知与理解。
（一）贯穿于法学实践的教学过程
建构主义学习理论认为，学习总是与一定社会文化背景相联系，实际的情景可以让学习者利用已有的经验积累和知识基础去检索与同化当前学习到的新知识，对新、旧知识产生新的认识。如果原有经验不能“同化”新知识，则要引起“顺应”的过程，即对原有认知结构进行改造与重组。通过“同化”与“顺应”的过程，学习者才能达到对新知识的“意义建构”。
由于真实与实际的“情景”具有复杂性、丰富性和生动性，传统课堂讲授不能给学习者提供更好的“意义建构”条件。建构主义学习理论认为，学习环境是学习者进行自主学习、探索的场所，学习者可以充分利用学习环境中的各种信息和工具实现自己的学习目标。
在这一过程中，学生与教师、学生与学生之间的关系都发生了变化，学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作、相互支持。在建构主义学习理论指导下的教学设计，强调针对学习情境的设计，利用各种真实或信息模拟的资源来支持学习者进行主动探索并完成意义建构。
我国法学本科实践教学过程，通过实践知识教学、实践观摩教学、实践模拟教学和实践参与教学来完成。法学实践知识教学主要是对学生基础知识的教学，重点在于法律运行理论与实践的答疑解惑；实践观摩教学就是带领学生去法院旁听审判，获取司法现场的感性认知；模拟教学阶段是对有关真实情景进行模拟，让学生参与其中，体会法律程序和法律智慧；实践参与教学阶段是安排学生进入法律实务部门，协助法官、律师或检察官等办理真实的案件。整个过程呈现出四个逐层递进关系的实践教学阶段，建构主义学习理论一直贯穿其中，要求学生张扬个性，充分发挥学习的主体性意识，完成“意义建构”。学习者学习的过程是学习者原有知识结构在学习环境中与客体相互作用，不断进行“意义建构”的过程。
（二）应用于法学实践的教学内容
建构主义学习理论认为，通过同化与顺应，学习者才能达到对新知识的“意义建构”。“意义建构”的关键意义表现在：①解构旧知识，即对原有的知识结构进行整理分析的过程；②建构新知识，学习者在具体的学习情境中，根据原有的知识结构基础，通过个人加工，将新的知识与原有知识进行分化、整合，形成新的认识两个方面。建构主义学习理论认为，对教学内容的把握需要通过“解构”与“建构”来完成，必须打破原有封闭结构，将原有系统瓦解后的各因素与外在因素重新自由结合，形成一种具有开放扩展特征的知识增长系统。
法学本科实践教学的开展，通常以分组形式将学生分配至实践教学场所，使学生在特定的情境下进行自主学习，完成知识的“解构”与“建构”。第一，学生每天面对的并不是法学教材中所讲授的知识体系，而是一个个具体的人、法律关系和问题，以前在脑海中存储的经验知识瞬间无用了，他们必须去接触新的信息和符号，这必然冲击到原有的解码系统，这是解构的过程。第二，学生实习是要完成工作任务的，在解构自身知识原有系统的同时，面临着新符号和编码的进入，他们必须解答原有系统崩溃的原因才能合理地接纳新编码，并在重组编码和重新阐释的基础上最终提出解决问题的方案。学生在提出问题并小心求证的过程中，自身原有知识系统的各要素被分化、重组，教材中的法学理论、法律条文中的法律规则与社会现实在学生自身的主体意识中重新建立了一种链接，这就是新知识的出现。
（三）实施于法学实践的教学方法
建构主义学习理论认为，学习者是教师教学指导的中心，教学的目的是让学习者建构自己的知识。学习者是建构知识的主体，是价值世界和经验世界的建构者。在教学过程中，教师并不占有主体地位，教师发挥得更多的是辅助和促进的作用。与传统的教学模式相比，建构主义学习理论中的教师与学习者地位、教师作用、教学方法都发生了较大变化，更加强调在尊重学习者主体性的前提下促进学习者个体知识的形成。学习者与周围环境的交互作用对学习内容的理解起着关键性的作用，学生在教师组织和引导下参与讨论与交流，建立起学习群体并成为其中的一员。在这样的群体中，知识和思维通过协作的方式进行共享，学习者通过协商、辩论和讨论在个体和群体的意义上都实现了对所学知识的“意义建构”。
在法学专业实践教学期间，学生根据指导教师的要求，依托社会实践基地、模拟法庭、法律诊所等实践教学平台，通过对具体法律事务的参与，让学生在潜移默化之中将所学知识在实践中进行检验、扬弃和重组，锻炼和提升自身适应社会现实的法学素养和能力。法学实践教学方法的运用，其实质就是以建构主义理论为基础展开的，即学习者是根据自己的经验、思维逐渐建构知识，学习者个体直接参与而不是被动接受，学习活动是学习者根据个体的学习、积累、推论、反思等一系列具体实践活动而形成的，教师只是观察者、协助者、启发者和促进者。显而易见，建构主义的“意义建构”自始至终都强调主观与客观相结合，即个人经验及原有认知结构与事物性质及事物之间的内在联系结合建构主义学习理论的内核和精神，在法学实践教学的方法中得以全面地应用。
（一）法学实践教学体系建设的系统化
建构主义学习理论要求知识以及专业理论的形成与培养均需要学习者自己去构建完善，从而最终形成完整的理论体系。从系统化的角度来看，建构主义学习理论给法学实践教学提出了以下三点要求。
首先，从宏观层面来看，建构主义学习理论要求法学实践教学形成明确的知识系统与框架，将孤立、分散的实践教学环节联系起来，使各实践教学环节既具有相对独立性，又相互支撑，实现各实践教学环节的和谐共生。
其次，从中观层面来看，建构主义学习理论的要求是按照系统知识的指导，形成以宪法为核心、以各个部门法为主要支撑、以实然法为主要目的、以程序法为主要手段的法学体系。在实践、应用和观察中逐渐形成对法学理论系统的理解与感悟，并且将理解转化为对知识的补充与扩大，从而最终构建起完整的知识体系。也只有通过这种方式才能够对知识进行科学、完整的消化吸收，实现知识体系的完整与系统。
最后，从微观层面来看，实践教学是对实体法与程序法、应然法与实然法等在实际操作中进行应用。例如，通过刑事法庭或者民事法庭某一类型法庭的学习，在原先理论学习的基础上将知识系统化、完善化，并不是盲目进行实践学习。
（二）法学实践教学体系建设的层次化
建构主义学习理论最为重要的要求就是循序渐进地接受知识，在积累与更新过程中不断完善知识，在发展过程中形成对某项知识与事物的理解。以层次化的角度来分析，建构主义学习理论要求法学实践教学要尊重规律，注重知识、实践传授的层次性，让学生在实践学习中经历由浅入深、从低到高的过程，循序渐进，最大限度地实现法学实践教学的作用。
从法学实践教学体系的构成形式来看，建构主义学习理论要求对实践教学环节在不同层次上进行合理分布。
对自主学习能力要求低的实践教学环节设于较低年级，比如，模拟法庭和实践基地教学，通过案例材料或实习选题引导学生进行模式化的学习；而对自主学习能力要求高的实践教学环节设于高年级，比如，法学实验室和法律诊所，充分发挥学生的主观能动性。通过构建层次分明的实践教学体系，使学生在学习、实践过程中逐步获取和完善知识，形成合理的法学专业知识体系。
从法学实践教学体系的内容来看，建构主义学习理论要求实践教学循序渐进地展开，构建起从法理学、法制史等理论法学到宪法母法，再到刑法或民法等各大部门法的多层次法学专业知识体系。如果没有科学合理的理论指导，在实践教学过程中会出现理解上的混乱，以至于让学生对接收到的知识无动于衷，产生心理上的挫败感，进而无法真正构建层次分明的知识体系。
从法学实践教学体系的运行过程来看，建构主义学习理论指导下的实践教学，强调在实践过程中反复构建知识框架，不断补充与扩展新知识，这个过程本身也是层次化的。首先，学生在课堂教学过程中建立对法学知识的初步认识，大多是较为宏观与理论的认知；其次，在这些理论的指导之下，学生在课后自主学习中扩展新知识；再次，经过实践教学发现理论与实践的差异，对理论或实践进行修正；最后，学生在头脑中形成层次分明、主次清晰的法学理论与实践的知识体系。
（三）法学实践教学体系建设的特色化
建构主义学习理论提倡情境性教学，即教学应使学习在与现实情境相类似的情境中进行，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标。
从实践教学体系的整体情境来看，建构主义学习理论要求学习内容选择真实性任务，不能对其进行过于简单化的处理，使其远离现实的问题情境。由于具体问题往往同时与多个概念理论相关，对此有学者主张弱化学科界限，强调学科间的交叉。
目前，高校法学本科人才培养实践教学还缺乏围绕行业特色、学科优势开展，不利于提升法学实践教学的影响力、竞争力。法学本科实践教学体系建设，应根据学生在不同学习阶段对行业特色学科的认知与需求，安排有特色的实践教学内容。
从实践教学体系的个体情境来看，建构主义学习理论要求以学生为中心，重视学生主体之间的差异性。每个学生在实践教学过程中遇到的问题既有相同也有不同，即使遇到相同的问题，学生也会因个人理解而存在差异，导致最终解决问题的方式方法不尽相同，使得实践教学体系的运作在个体之间存在差异，表现出明显的特色化。此外，法学专业知识体系对于学生主体而言也是独一无二的，对该体系的把握与理解只有学生个体可以进行深入的研究和分析，除去主体本身，其他人无法进入其构建的知识体系中，无法将其经过实践教学之后的心得体会适用到自己身上，因此建构主义学习理论指导下的实践教学体系在结果上具有明显的特色化。
