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在Hymes（1972）提出交际能力这一概念后，第二语言学习者的跨文化语用失误现象逐步成为第二语言习得研究的热点。为此，本节首先论述语用失误的定义和分类，然后综述文化背景与第二语言语用失误关系的代表性研究。
1983年，英国语言学家Jenny Thomas在《应用语言学》上提出“语用失误（pragmatic failure）”的概念。她认为，语用失误是交际者在话语理解中出现的“失误”（Thomas，1983）。Thomas使用failure一词而非error或mistake来指代语用失误，原因是语用失误主要指交际意图是否得到完整传递，而非语法错误。Blum-Kulkay等人（1986）支持Thomas的观点，认为语用失误是交际双方无法理解对方意图时产生的输入性失误。Riley（1989）则认为语用失误是指一种社会文化规约的言语行为被用于另外一种社会文化环境时的“交际失当”。
我国学者高度重视外语学习中的语用失误现象，他们从第二语言教学角度对语用失误现象进行了定义。黄次栋（1984）指出，语用失误是学习者在不同文化环境中进行交流时出现的言行错误。何自然（1988）认为，语用失误是交际活动未达完满预期效果的表现，如说话方式、内容和表达习惯不合要求或不合时宜。钱冠连（1997）则认为语用失误是说话人在使用正确形式前提下的人际规范、社会规约或者其他语境信息的失误。此外，刘绍忠（1997）和龙翔（2002）指出，人们在言语交际和非言语交际中由于差错没有达到完满交际效果的情况，均可称为语用失误。
综上可见，Thomas、Olshtain等学者从理解性角度来看待语用失误，把语用失误视为听话人未能准确理解说话人的现象。何自然侧重语言产出的失误，把说话人的不当言语视为语用失误。Riley和黄次栋把文化因素放在第一位，认为语用失误是一种文化规约在另一种文化规约中的误用。最后，刘绍忠和龙翔强调语用失误是言语交际和非言语交际等两方面的不完美。上述学者看待语用失误的侧重不一，但各有可取之处。
Thomas（1983）把语用失误分为语言语用失误（pragma-lingustic failure）和社会语用失误（socio-pragmatic failure）两项。语言语用失误是指说话者在某一特定话语上的语用力（pragmatic force）有别于本族语者使用该话语时的语用力，或者说话者将母语的言语行为策略错误地迁移到目标语结构上时引起的失误。这些现象都容易使学习者使用的目标语不符合外语本族语人的语言习惯。社会语用失误则属于特定社会成员在特定语境中实现特定的话语功能时的得体性失误。第二语言学习者的社会语用失误归因于他们对目标语社团的熟悉度、社会利益、社会距离和权力/责任意识的理解差异。Rose（2000）认为，当学习者在特定的社会语境中发出某个语用功能时，首先应具有语言语用知识，了解目的语中哪些材料可以用于表达该功能；然后，学习者需要根据特定情景运用社会语用知识来决定最恰当的言语方式。
国外学者在接受语用失误两分说的同时，也进行了一些修订和拓展。Cohen（1997）提出社会语言语用失误（sociolinguistic pragmatic failure）和社会文化语用失误（sociocultural pragmatic failure）的分类。这与Thomas的分类法基本一致，但把社会性同时融入了两种语用失误中。Irrmann（2005）针对国际商务往来中的语用失误提出了“语言语用失误（linguistic pragmatic failure）”和“商务语用失误（business pragmatic failure）”。前者类似于Thomas的语言语用失误，后者则属于商务环境中的社会语用失误。Kasper等人（2005）则对Thomas（1983）的语用失误两分说进行了进一步的分解。首先，他们把语言语用行为分为规约性手段、规约性形式以及这些手段/形式的实施能力。其中的规约性手段是人们用来表达交际意图的方式。比如，规约性间接策略和非规约性间接策略；规约性形式则为实现规约性手段的语言形式，比如疑问的语言形式用于间接的请求。其次，他们把社会语用行为分为权势、社会距离、权利义务、禁忌以及规约性行为的能力。
我国学者也对语用失误的分类做出了积极贡献。他们首先对Thomas的语用失误分类观点提出了中肯的批评。何自然（1988）指出：“Thomas两分说的界线并非绝对。语境不同，双方的话语意图以及对话语的理解也会有不同。不合适的话语从一个角度看可能是语用语言方面的失误，但从另一个角度看也可为社交语用方面的失误。”刘绍忠等人（2003）指出，Thomas的二分法忽略了言语交际中的语用行为和过程。刘长江（2008）则认为，Thomas的分类理论模糊不清，没有明确划分“语用失误”和“跨文化语用失误”的辨识标准。同时，该理论未对语用失误和语用能力是否属同一范畴做出回答。另外，语用失误二分说未概括语言失误和副语言失误。
在对国外语用失误分类批评的基础上，我国学者提出了自己对语用失误的分类。胡庚申（2000，2004）提出了“语用失误”的三分说，即轻微失误、一般失误和严重失误。胡庚申指出，交际者可以不必补救轻微失误和部分一般性失误，但必须补救其他一般失误和严重失误。“三分说”浅显易懂，但轻微、一般和严重的程度把握并不容易。刘绍忠等人（2001）把语用失误分为语用个体关联失误、语用社会关联失误、语用语言关联失误、语用认知关联失误和语用文化关联失误等五类。这种分类和“二分法”相比，涵盖面广，增加了语用失误的解释力。然而，该分类具有明显的交叉性，因此略显混乱。刘长江（2008）认为，语用失误是输出与输入的双向失误，因此他提出了“说的失误”和“听的失误”等两类。该分类清晰易懂，但缺憾之处在于概括性不足，一些非言语的语用失误不能仅用听和说来形容。从这些国内学者的分类中我们可以看到，我国学者在对语用失误分类方面不盲目相信国外的权威分类，积极提出自己的质疑和分类方法，这为研究第二语言学习中的语用失误问题提供了很有价值的参考文献。
Thomas（1983）在首次提出语用失误的概念时便将社会文化差异视为语用失误的主要原因。Kasper（1992）和Cohen（1997）也认为学习者会主观地把某个特定的二语语境等同为母语语境，依靠母语语境来实施第二语言的言语行为，从而对目标语使用产生干扰。为此，国内外学者针对第二语言的跨文化语用失误现象进行了研究。这些研究既有特定言语行为失误的针对性调查，也有对各类语用失误的综合性调查。以下，我们对20世纪80年代以来的国内外典型研究予以回顾，以了解社会文化因素与第二语言语用行为的关系，探究跨文化语用失误的根源。
Thomas（1983）例举了自己在俄国经历的拒绝他人并遭误解的事件。Thomas在俄国访问学习时发现她所在大学的校长不顾客观原因，严厉地批评每一位老师没有完成任务。每位老师都严肃地站起来接受批评，并保证下次做得更好。作为西方学者，她无法理解其中的原由。当轮到她接受批评时她忍无可忍，站起来和校长针锋相对地辩驳，维护自身权益。她的行为不仅未获得在场教师的认同，反而引起一片哗然。后来她才知道，俄国校长的做法只是一种必要的程序，大可不必去理会。Thomas不了解这一国情，而是站在西方人的立场上来看待这一现象，所以导致了误解的产生。
随后，我国学者何自然等人（1986）利用多重选择题对“英语语言学与应用语言学讲习班”的79位学员进行了综合性的汉英语用差异辨识测试，调查他们的英语语用失误。结果显示，学习者的语言语用失误表现为套用母语的语义和结构，而社交语用失误则与谈话双方的身份、语域、话题熟悉程度有关，表现在不了解文化背景差异而对语言形式做出了不合适的选择。何自然等人重点分析了中国学生在“next”“情态助动词”上的用词失误，并围绕他们对别人邀请的答复失误进行了中西文化差异的探讨。最后，何自然等人指出，外语教学应该加强话语、语法、词汇的教学，通过多渠道来介绍英语国家的文化习俗，增强中国学生的英语语用能力，减少失误。该研究在我国跨文化语用失误研究中具有开创性意义，多重选择的问卷调查方式也为众多国内学者所仿效。
同一年，Shih（1986）在美国和中国台湾分别调查了英语母语者、汉语母语者和英语学习者的感谢语行为。研究者通过比较这三类人群来探究中国英语学习者的感谢语是否受到母语的影响。研究数据显示：在集体主义文化的影响下，中国英语学习者常用“不好意思”来表达自己接受他人好意的尴尬之意，他们也常常利用道歉语来强调给他人带来的麻烦。同时，他们和亲密朋友之间的感谢语模糊不清，较少提及欣赏与感激之辞，而是借用相应的补偿性行为来表示感谢。这些特点与汉语母语者相似，但与英语的表达习惯明显不同。
鉴于中国和马来西亚的一些文化相似性，Banerjee等人（1988）把这两个国家的二语学习者整合起来进行调查。他们利用语篇完形填空问卷测试了28名中国和马来西亚英语学习者的“英语建议语”，并与英语母语者进行对比。数据显示：（1）中国和马来西亚学习者的建议行为频度显著少于英语母语者。（2）中国和马来西亚学习者较多使用疑问或反问形式的建议策略，而英语本族语者较少使用反问式的建议策略。（3）中国和马来西亚学习者在提出建议时经常涉及他人的个人隐私，但这在西方人看来是不礼貌的行为。（4）英语母语者善用幽默的方式来提出建议，他们经常通过亲热的称呼来对陌生人提建议，但中国与马来西亚学习者的幽默表达频度则远少于英语本族语者，对社团外成员也较少使用亲密的称呼。上述差异归因于中国和马来西亚学生所属的东亚/东南亚文化与西方文化的不同，这导致了他们的英语语用失误。
有别于多数研究者的调查方法，洪岗（1991）采用了选择题与判断题相结合的方式对中国学生的英语语用失误进行了调查，探究他们的语用能力。结果表明，中国学生的语言语用失误集中在惯用语的使用上，而他们的社交语用失误则集中在误把在母语文化中的规则套用在另一种语言表达上。
Takezawa（1995）关注以日语为第二语言的语用失误。Takezawa利用角色扮演和访谈的方式调查了4名学习日语的美国学生和4名日语母语者。该研究的数据显示：（1）日语母语者的未完成句和名词化现象多于美国的日语学习者，这可能是日本社会倾向减少请求强加性以增加对话双方谅解的缘故。（2）相对美国学习者，日本人被他人拒绝时会沉默较长时间，等待对方的建议和决定。这一现象主要是归因于日本和美国社会文化对人际关系的不同看法。研究者最后指出，日语教学应有助于学习者充分了解日本社会语言文化的运转机制，使学习者把握合适的言语行为。
在欧洲，Cenoz等人（1996）在一所西班牙大学对28名美国学生与78名欧洲学生的第二语言请求行为进行了比较。该研究的数据显示：（1）在英语语用上，欧洲大陆的学习者相对美国母语者使用更少的直接策略、更多的常规间接策略和缓和性支持策略。（2）在西班牙语语用上，美国学习者使用的常规间接策略和缓和性支持策略少于西班牙母语者。上述结果表明，美国社会文化侧重交际的直接和明快，而西班牙等欧洲国家的社会文化则侧重委婉的交际方式。
权力距离观念是重要的社会文化价值观。为探究权力距离意识对第二语言拒绝行为的影响，Yamagashira（2001）在美国三所大学利用语篇完型测试的方式调查了9名日本的英语学习者和8名英语本族语的美国学生。研究者发现，日本受试的英语拒绝语与英语母语者的拒绝语显著不同。在下级拒绝上级的情景中，日本受试倾向以“认同他人”作为拒绝的开始，也常常提供一些借口，而美国受试往往以抱歉作为开始，较少提供借口。Yamagashira认为，该差异在于日本学习者的权利距离意识强于美国人。另外，在身份平等的拒绝语境中，美、日受试的差异不显著。最后，Yamagashira还发现，英语熟练度越高，在目标语环境居留时间越长，越有助于减少社会文化背景因素对英语拒绝语的影响。由此可见，有意识地进行目标语语用文化教学可以帮助学习者纠正语用失误。
在越南，Nguyen（2005）利用问卷对英语学习者和澳大利亚的英语母语者的“批评和回应”策略进行对比，以探究学习者的跨文化语用失误。结果显示，越南学习者较少使用直接批评策略，较多使用间接策略，他们也很少确认批评的问题所在，而是间接提出大量要求。同时，越南学习者较少接受批评，较多使用不接受批评和辩解的策略。另外，越南学习者的批评回应语相对更长。Nguyen指出，上述批评与回应策略不符合英语母语者的语用习惯，不利于越南学习者与母语者的交流，而造成该语用失误的主要原因是东南亚地区的面子文化对批评与回应策略的重要影响。
除了Nguyen（2005）之外，Wannaruk（2008）也关注东南亚社会文化对英语学习者语用状况的影响。该研究以泰国英语学习者、泰语母语者和美国英语母语者为研究对象，比较了英语二语、泰语母语和英语母语的拒绝行为。研究结果显示：（1）泰语母语者较为频繁地使用相对礼貌的直接拒绝方式（negative ability），而泰国英语学习者使用“negative ability”的频度低于泰语母语者，但明显高于英语母语者。（2）泰语母语者会对“拒绝行为”予以较多的解释。泰国的英语学习者也倾向做出解释，和泰语母语者一样采取谦虚的方式，并自我贬损。（3）泰语母语者拒绝时的感谢频度少于英语母语者，在家庭成员和熟人之间尤为如此。泰国英语学习者在拒绝他人好意时，感谢的频度高于泰语母语者，但明显低于英语母语者。（4）泰国的母语者和英语学习者都倾向通过“抱歉”来予以拒绝，以表达愧疚的情绪，尊重他人面子，但英语母语者倾向表达正面情感。上述结果表明，泰国英语学习者的英语拒绝语虽然在一定程度上内化了目标语语言文化规则，但在较大程度上受到母语文化的影响，导致了跨文化失误。
另一名泰国研究者Phoocharoensil（2012）采取了与Wannaruk（2008）类似的比较法，对美国英语母语者、泰语母语者和泰国英语学习者的赞扬回复语进行对比，以探究英语学习者的跨文化语用失误。该研究发现：（1）美国受试接受他人赞扬的程度高于所有泰国受试（比例为71%∶48%）。（2）所有泰国受试都倾向使用否定、疑问和降低赞扬程度的回复策略。（3）高水平的泰国英语学习者接受赞扬的程度与英语母语者相似，主要采取认同赞扬、表达欣赏或抬高他人赞扬的回复策略，相比之下，只有46%的中、低水平的英语学习者正面接受他人赞扬，而更倾向贬低自己。研究者认为，中、低水平的英语学习者的称赞回复策略与泰语母语者基本相似，这显然是受到泰国高语境文化的影响。
为深入比较中美两国学生的拒绝行为差异，Chang（2009）对四组学生对象进行了调查。他们分别为35名美国大学生（英语母语者）、41名中国英语专业高年级学生（高水平英语学习者）、40名中国英语专业的新生（低水平英语学习者）以及40名中文专业二年级学生（汉语母语者）。该研究得出了以下结论：（1）在拒绝方式上，英语母语者比三组中国受试使用了更多的直接拒绝策略。（2）在拒绝内容上，英语母语者的借口比三组中国受试更为笼统。（3）三组中国受试都倾向使用“我的妻子/丈夫不同意”“我能力不够担任这份工作”等作为拒绝的借口。（4）在拒绝套语的使用上，两组高低水平的英语学习者受到了汉语母语语言文化影响。（5）高水平英语学习者受到了西方文化的影响，常用正面赞扬的方式来给予拒绝，而低水平学习者则受到汉语母语文化的影响，道歉频度更高。该研究的头绪虽然复杂，但总体上表明中国英语学习者的目标语拒绝行为在较大程度上受到了母语文化影响。同时，汉语母语文化对目标语拒绝套语的影响始终存在，不以受试的英语水平的提高而改变，但正面赞扬的目标拒绝语则随英语水平提高而变化，逐步与英语母语者趋同。
随着计算语言学的兴起，语料库分析已成为跨文化语用失误调查的重要方法。Wong（2010）通过国际英语语料库（International Corpus of English）分析了233个香港学生使用英语感谢语的实例。结果显示，中国香港学生更喜爱使用如下的感谢语策略：“会话结束的标志（28.8%）”“单纯感谢（26.6%）”“感谢语+称呼语（18.5%）”“感谢语+原因（16.7%）”。然而，他们不大喜爱采用如下感谢策略：“感谢语+称赞对方（7%）”“延长话轮的方式（7%）”“感谢语+拒绝（3%）”“感谢语+肯定对方的赞扬（0）”“感谢语+表达回报意图（0）”“感谢语+表达不存在的责任（0）”。研究者指出，上述香港学生喜爱和不喜爱的感谢语策略反映了中国文化特点。最明显的是，香港学生较少使用英语母语者常用的“感谢语+赞扬”，其原因在于中国人言语的委婉性。
在中国郑州，Li（2011）对非英语专业大学生进行了综合性的语用失误调查。调查问卷涉及拒绝、指导、认同、赞扬、请求、问候、道歉等言语行为。研究发现，受试在总体语用、问候和道歉回复上的失误率达到六成以上，分别为67%、69%和93%，具体表现为：英语惯用语的失误、母语及文化的负迁移、合作原则的失误（量的原则、质的原则、关系原则、方式原则）以及礼貌原则的失误（得体原则、宽宏原则、赞许原则、谦虚原则、认同原则和同情原则）。这些失误主要源自文化的差异。另外，Li未发现语言水平对语用失误的影响，两个年级的受试无显著差异。Li最后指出，外语教学应提升教师和学习者的跨文化敏感性，在课堂上积极介绍语用知识，创造互动性的语言学习环境。
为考察权力距离观念对第二语言抱怨语的影响，Hong等人（2013）对中国台湾的100名大学本科英语学习者进行了调查。该研究最突出的发现是，不同英语水平的受试在面对高地位的人士进行抱怨时都采取了客气和随意的方式，但他们对地位相同和熟悉的人士进行抱怨时则显得严肃而认真。Hong同时发现，这样的抱怨方式不适用于英语本族语社会，英语母语者对不同身份的人士采取相对一致的抱怨方式。研究者指出，东亚地区的社会成员重视权威与身份，他们对高地位人士的公开抱怨往往轻描淡写，而对低地位人士发出的抱怨则更为强烈。
在对外汉语教学领域，研究者们针对留学生在汉语学习中的跨文化语用失误现象也进行了广泛研究。吕文华等人（1993）通过教学观察与文献归纳的方式探讨了外国留学生的语言语用和社交语用的各类失误。在语言语用上，研究者对“是”或“否”的误用、“这”还是“那”的误用、“这星期六”还是“下星期六”的误用等进行了分析，指出失误原因在于外国学生的思维方式或观察事物的角度与中国人不一致而造成的不得体。在社交语用上，研究者分析了外国留学生在称呼、道别等言行上的语用失误，指出失误是不同的文化背景和社会习惯使然。吕文华等人认为，对外汉语教学研究者应该在语用学研究成果的基础上准确描写汉语语用规则，比较汉外文化和语用规则，提高对外汉语教学水平。
另一份有影响力的综合性研究来自刘颂浩等人（1999）。他们利用自编的问卷在北京大学对76名来华留学生进行了汉语语用调查。该研究对欧美留学生、日本学生和韩国学生在名词、代词、感谢语、称赞语、称呼语等方面的语用失误进行了区分，发现他们各自的社会文化背景对这些失误产生了重要影响。同时，研究者对调查受试的入学考试成绩和语用调查成绩进行了相关性统计，发现相关系数仅为12.52%。这表明，语言能力和语用能力没有显著相关性，即语言能力强的人，语用能力不一定强。
孙德华（2006）的研究也属于综合性调查。他通过问卷对山东大学国际教育学院长期语言进修班的69名来华留学生进行测试，考查他们的汉语语用失误和语用能力。孙德华发现，留学生的总体平均分为62.62分，中级班为59.86分，高级班为67.48分，测试成绩不尽如人意。研究者认为，受试较差的语用成绩有内因与外因。内因为母语语言规则的干扰以及母语文化的干扰，而外因则为传统教学法的影响、语用教学的空白以及交际文化教学的缺失。
除了上述综合性语用调查之外，对外汉语教学研究者还针对特定言语行为的失误进行了深入研究。比如，丁安琪（2001）在北京外国语大学对欧洲来华留学生以及中国学生的汉语建议语使用情况进行了比较。丁安琪发现，这两组人群在直接建议句、疑问建议句、祈使建议句和选择性建议句的使用频度上具有显著性差异。欧美留学生使用直接建议句、选择性建议句（如“还是……”）的频度高于汉语母语者，但他们较少使用“吧”等语气词。汉语母语者使用疑问建议句（如“……怎么样？”）和祈使建议句（……吧）的状况则多于欧美留学生。丁安琪指出，欧美留学生提出建议的直接程度高于汉语母语者，但这个倾向往往造成对方的尴尬。
朱湘燕等人（2004）以汉语批评语为研究内容，对17名以英语、法语和日语为母语的外国留学生进行了问卷调查，并与73名中国教师、学生、技术人员和工人进行比对。该研究得出如下结论：（1）受试对同一事件的批评策略不同，如英法留学生对父母冤枉子女时的反驳认同度大于中、日受试；（2）受试对批评策略的选择具有差异。中、日受试对高或低地位的人所采用的批评策略不一致，而英、法受试采纳的策略则相对一致；（3）批评的用语具有差异。汉语母语者常用缓和性批评语，如把表扬或恭维放在批评前，而英法受试很少使用缓和语。研究者们把英法留学生的汉语批评语失误归因于东西方社会批评文化和社会心理的不同。东亚文化为人际关系本位，中国受试批评对方时会考虑自己与对方的关系，既关注双方的社会距离，也关注社会位置高低。不同的是，英语文化也提倡批评的礼貌原则，但这样的原则以个体为本位，强调个体的自由、得失的平衡，重视与他人的适当距离。因此，英法人批评对方时会优先考虑是否损害了对方的自由。
孙晓曦等人（2008）则通过书面话语填空的方式比较了8名美国留学生和12名汉语母语者的汉语语用水平，测量了他们的请求策略和外部修正策略使用情况。该研究发现，汉语本族语者在请求时用了更多的辅助语或外部修正策略，包括“感谢”、“减少损失”和“道歉”等。孙晓曦还发现，汉语母语者与来华学习汉语的美国学生对不同权势关系和社会距离下的请求策略有明显不同的认知。汉语母语者在对社会地位高于自己的人发出请求时较少使用直接策略，而美国受试的直接策略使用比例显著更高，常导致汉语母语者的尴尬。
另外，为专门了解留学生掌握汉语套语的情况，Yang（2016）调查了59名以英语为母语以及以韩国语为母语的来华留学生，与36名汉语母语者进行了比较。调查数据表明，来华学习时间的长度对留学生理解汉语套语具有显著影响，但是对于套语的表达没有明显影响。留学生的汉语套语表达则受到母语套语及母语文化的干扰。另外，他们在学习中会过度泛化汉语套语。研究者指出，汉语教师在教授汉语套语时不仅应该结合语言语境，也应导入社会文化语境，让留学生明白汉语套语使用的情景。
在上述研究文献中，研究者们从不同的视角探究了学习者的跨文化语用能力。有的研究者比较了二语学习者的目标语及本族语者的语用情况（如：Yamagashira，2001；Nguyen，2005），有的比较了二语学习者的母语与目标语语用情况（如：Shih，1986；Wannaruk，2008），还有的对不同阶段的二语学习者与本族语者的语用情况进行了对比（Chang，2009）。此外，有的研究针对某类言语行为进行了专门调查，深入而细致地调查学习者的言语行为（如：Wong，2010），而有的则对各类言语行为进行综合性调查，从整体上看待他们的言语行为（如：何自然等人，1986；刘颂浩等人，1999）。通过这些研究，我们发现了特定文化因素对各类别言语行为的影响作用，证实了社会文化的差异是导致第二语言语用失误的重要原因，这对我们进一步深入探究西方文化圈的欧美留学生汉语语用失误现象不无裨益。