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第二语言学习过程是交际的过程，学习者的交际风格在二语学习中具有重要的作用。研究表明，交际风格受到社会文化背景的影响，不同社会文化背景的人在交际过程中会表现出不同的交际风格（Norton，1978，1983；Gudykunst等人，1996；Gudykunst，2001）。本部分将首先综述交际风格的定义和分类，然后重点概述社会文化与第二语言交际风格两者关系的研究。
Norton（1978，1983）是较早提出“交际风格”这一术语的学者。他认为，“交际风格是言语、非言语及副言语的交际模式，是获得、解释、过滤和理解交际意义的偏好”（Norton，1978：99）。该定义为绝大多数交际风格研究者所接受、认同和引述。除了Norton对交际风格的定义之外，另外三位研究者（Gudykunst，1996，2001；Ting-Toomey等人，2000，转自Park等人，2008；De Vries等人，2009）也从不同角度对交际风格概念予以了界定：
Gudykunst等人（1996）认为，交际风格是在社会规约和文化价值观基础上形成的固定的交际模式，适用于各种场合，有助于他人依据该交际者的风格来理解传递的信息。Tim-Toomey等人（2000，转自Park等人，2008）认为，交际风格是交际者发出、接受和理解言语信息的元信息。De Vries等人（2009）则主张，交际风格是交际者在社交场合发出言语、非言语和副言语信息的方式，代表着交际者在为人处事、交际偏好以及话语等方面的象征特点和意义。
上述定义各具特点。Norton强调了交际风格的模式化特点，认为交际风格反映了交际心理的倾向性。Gudykunst等人突出了交际风格对于言语理解的促进作用；Tim-Toomey等人凸显了交际风格的“元信息”特点，把交际风格视为上层的指导性元素。De Vries等人则表明了交际风格对人的身份、交际兴趣和话语特点的象征意义。我们认为，从第二语言学习角度看，交际风格是学习者在利用目标语进行交际时所采用的相对固定的模式，学习者会依据自身的交际模式来理解和输出目标语。
对交际风格进行分类是深入和具体地认识交际风格的需要。迄今为止，较为权威的交际风格分类共有五种。
1. Norton的交际风格分类
Norton（1978，1983）是最早对交际风格进行分类研究的学者。他依据高语境和低语境的社会文化特点把交际风格分为11类：
（1）友好型：在交际中表现非对抗性和亲密性。（2）深刻印象型：在交流中对他人造成深刻印象。（3）放松型：在对话中缓解紧张与焦虑情绪。（4）动作型：利用动作表达意义。（5）争辩型：在对话中反驳。（6）注意型：表现出对对方言语的关注。（7）精确型：表达话语细节的精密性。（8）夸张型：刻意高调或低调处理言语。（9）开放型：在交谈中表现健谈、豁达、友善、活跃、合群、无私、直白、外向和平易近人的特质。（10）主宰型：掌控社交场合。（11）交际形象：表现良好的交流者形象。该变量独立于其他特征，具有综合性。
2. Burgoon等人的交际风格分类
Burgoon等人（1987）将交际风格划分为8个维度，具体为：（1）即时型-友好型：积极和投入地参与对话。（2）相似型-深入型：关注对方的深层心理状态。（3）接受（信任）型：信任对方也希望获取对方信任。（4）沉着型：在对话中保持平静和耐心。（5）正式型：使对话正式化。（6）主宰型：控制会话场合。（7）平等型：平等对待对方。（8）任务导向型：坚持会话朝向既定目标。
3. Gudykunst的交际风格分类
Gudykunst（2001）基于Norton（1978）的分类框架，也依据高、低社会语境的特点提出了15类交际风格。其中，前10类为低语境风格，随后4类为高语境风格，最后一类则为独立变量，为交际者对自我形象的看法。该分类全面而具体，本研究的“交际风格调查问卷”就是以这一分类为基础改编而成。表2-4对Gudykunst（2001）的分类情况进行了描述：
表2-4 Gudykunst（2001）的交际风格分类
4. Kim等人的交际风格分类
Kim等人（1998）依据高语境文化，提出了六类交际风格：（1）社会导向型：重视人们之间联系纽带的紧密性。（2）责任型：愿意承担社会压力。（3）冲突型：在言行中体现歧见和批判性。（4）交际型：要求话语更为丰富和具体。（5）承诺型：信守诺言。（6）环境适应型：适应新环境，富有创造力。
5. De Vries等人的交际风格分类
De Vries（2013）提出了交际风格的六个类别维度。De Vries认为，该分类模式涵盖了主要的交际风格类型：（1）表达型：在言语表达上外向而健谈。（2）精确型：言语表达细致而精准。（3）言语好斗型：言语和语气具有威胁性和侵略性。（4）质疑型：反思、反驳和批评他人观点及言语内容。（5）情绪型：在言语中表现愤怒、焦虑、难过和暴躁等情感。（6）印象操控型：调整言语，以形成良好印象。
上述各交际风格分类模式为我们深入了解交际风格的具体表现提供了参考，为测量第二语言学习者的交际风格提供了依据。这些交际风格类别各有特点，其中，Norton和Gudykunst的分类具有高、低社会语境的文化特点，Burgoon和Hale侧重交际双方的互动状态，Kim等人强调交际者的社会责任和意识，而De Vries等人则突出了交际风格的话语标记特点和情感/性格特点。这些分类模式既考虑了外部环境因素、个人差异因素，也涉及了语言结构，具有较大的学术价值。
特定的社会文化造就特殊的交际风格，第二语言学习者具有与他们的文化背景相对应的交际风格（Gudykunst，2001）。20世纪80年代以来，研究者围绕文化因素对第二语言学习者交际风格的影响进行了调查，并对他们与本族语教师、学生和居民在交际风格上的文化差异冲突进行了探究。Matalene（1985）在分析了大量中国英语学习者的书面语语篇之后发现：中国英语学习者的书面交际风格受到了本国文化的影响，与西方人的习惯明显不同：中国学习者相对内敛，他们往往避免直接陈述，把观点的陈述放到文章的后方，而西方人则相对高调而直率，喜欢把观点放在文章开始。
非口头交际风格也是研究重点。Hattori（1987）跟踪调查了8名在日本教授英语的美国教师以及26名日本英语教师/英语学习者，发现他们的非口头交际方式显著不同：美国受试较多使用眼神，而日本受试主要使用口头反馈，眼神反馈较少。在这样的情况下，美国教师感到日本师生刻意躲避自己，而日本师生则觉得美国教师的眼神让他们不自在。研究者认为，这一交际差异冲突源于美、日文化对眼神接触方式的不同解读。在日本文化中，直接的眼神接触是对别人的冒犯与不敬。日本人在交际时会避免眼神的直接接触。然而，美国文化认为，眼神接触可以拉近人际的关系，能表达对他人的关注。
在探究文化因素与交际风格关系的过程中，很多研究者们会对同一文化背景的调查对象进行多次研究，以不断完善研究结果。Takahashi便是其中一位。他首先于1989年与同事一起通过角色扮演和访谈的方式调查了侨居美国夏威夷火奴鲁鲁的9名日本成年英语学习者，了解他们的英语表达风格。数据显示，日本英语学习者的英语交际风格经历了从不够直接到更为直接的过程，这与美国儿童英语母语的自然发展从直接到不够直接的过程相反。该结果表明，日本母语文化规则导致了日本学习者在第二语言初级学习阶段的言语间接性。在这次研究的基础上，Takanashi于2004年对117名日本英语学习者的交际风格进行了更为深入的调查。研究结论显示，受到日本文化和日本外语教育理念的影响，日本学生在英语学习过程中习惯于采用“双层结构”的交际风格，他们惯于在言语中隐藏意义，也能理解他人言语中隐晦的意义。同时，日本学习者对交际中的社会、情境因素非常敏感，如对话的正式性、交际双方的地位、权力和社会距离等。研究者评价道：日本语言学习理念和传统的交际文化与英语社会的差异导致日本学生难以获得较强的英语交际能力。
除了Takanashi之外，Kumagai（1994）也积极关注日本英语学习者的交际风格。通过观察和访谈，Kumagai发现日本学习者具有沉默的倾向性，他们低调而沉稳，习惯于维持和睦的人际关系并尊重他人。Kumagai认为，日本学生的沉默表现不仅与他们的英语水平有关，也与日本佛教的“冥思”传统以及长期以来形成的谨言慎行作风相关。其次，日本学习者的言语间接而委婉，常略去直接和明确的事实与结论。Kumagai指出，这归因于日本人对人际关系的重视，他们会避免直接判断，以防伤及他人感情。最后，日本学习者的个性化用语较少，身体语言与面部表情丰富程度相对西方人较低。Kumagai认为，上述交际风格与日本的集体主义文化密切相关，过于个人化的举止在日本社会中是不合适的。该研究全面考察了日本文化与英语学习者交际风格的关系，在同类研究中具有一定的影响力。
为科学有效地探究文化背景与二语交际风格的关系，Kim（1994）等人在针对中、韩留学生以及美国本土学生的调查中采用了一套新颖的研究工具。在调查前，Kim等人设计了一系列以“自我克制”为主题的英语情境会话，然后要求受调查者在阅读这些会话之后填写《自我分析量表》。数据的分析表明，中、韩受试在东亚文化的影响下具有强烈的依存性自我意识，他们在英语为第二语言的交流中表现出矜持和内敛的风格。与此同时，他们在交际中避免伤害别人，不会提出令人害怕的问题，也不会强制他人做不愿的事情。不同的是，美国学生的独立、自我意识更强，他们在交流中会自然流露自我情感，不会刻意限制自己的表达欲望。
在中国香港，Flowerdew等人（1995）通过问卷和访谈调查了中国英语学习者和英美籍教师的交际风格差异冲突现象。结论显示，中国学生相对沉默与含蓄，被提问时不愿主动给出观点。这使得主张学生积极参与交际活动的外籍教师在语言教学中受挫。Flowerdew等人认为，造成上述课堂交际风格差异冲突的原因是：外籍教师和中国学生具有不同的社会文化背景。同时，他们对当地社会人文环境的认知程度以及对语言学科的学习概念、准则和标准的观念也不一致。
研究者常通过二语学习者与本族语教师/居民之间的互动情况来探查文化因素与交际风格的关系，例如，Levy等人（1997）调查了拉美学生和亚洲学生在课堂上与美国当地教师的交际互动情况。数据显示，在自身教育文化背景的影响下，亚洲和拉美学生习惯于“以教师为中心”，在课堂上表现出言听计从的交际风格。然而，Levy等人在随后针对美国教师的访谈中发现，这些教师主张以学生为中心，他们希望学生主动提出质疑，积极表达个人观点，体现争辩性风格。因此，他们对亚洲学生内敛的交际风格普遍不满意，感到自己的教学不够成功。与Levy（1997）的研究不同的是，Oguri（2002）调查赴美的亚洲学生与英语本族语者在课外的交际互动情况。结果显示，中、日、韩等国的亚洲学生在利用英语交谈时具有明显的高语境文化特点，而本族语者体现出明显的低语境特点，这导致了两者之间的成见。亚洲学生受试普遍反映，他们感到本族语者好胜心强，喜欢强词夺理，表达动作张扬，而多数本族语者则认为亚洲学生不善争辩，话语含糊，没有个性。
除了观察与问卷调查的方式外，研究者们也通过个案研究的方式来深入探究文化因素对二语学习者交际风格的影响。Chen（2003）的个案研究通过跟踪访谈的方式调查了两名在美国接受学历教育的亚洲学生（日本和韩国各一名）。结果显示，两名亚洲学生的社会文化背景影响了他们的交际行为，降低了他们在课堂与课后讨论中的参与积极性，导致他们的总体发言较少。具体而言，日本学生Noriko在开口前倾向深思熟虑，然后谨慎发言。当她对重要话题发表观点时，尤为如此。与Noriko相似，韩国学生Seungwon则常以沉默的态度维持与陌生同学间的和睦。另外，Coward（2002）在美国西南部的一所大学针对亚洲学生（中国大陆、中国台湾、韩国）为期两个月的访谈也对此予以了证实。
集体/个人主义文化观念与交际风格的关系是该领域研究的主要焦点，例如，Park等人（2008）对210名赴美的亚洲大学生和136名欧裔美国大学生进行了调查比较。数据的分析表明，亚洲受试在以英语为第二语言的交流中表现出了较高的人际敏感度。他们言语委婉，善于推测间接的意义，能控制感情释放，也较少利用过于鲜明、夸张的语言词句和大幅度的身体姿势。欧裔美国大学生则讲究言语精确性与争辩性，常常表达生动、幽默而夸张的语句，也喜爱利用表情与姿势动作辅助言语的表达，帮助他人理解。Park等人认为，导致上述差异的原因在于亚洲学生和欧裔美国学生不同的家庭背景和教育文化背景。前者具有较强的集体主义文化特点，他们主张在群体生活中保持谦虚与谨慎，而后者则偏重个人主义，具有强烈的个人表现欲。
除了专门探讨社会文化与交际风格的关系外，有的研究者也调查了学习者的个人差异和文化背景对交际风格的综合性影响。Lee（2009）的研究便是一例。他对6名赴美留学的韩国学生进行了访谈，调查他们在学术场合中的英语表达风格。Lee发现，韩国学生与美国师生在课堂上的交际行为形成鲜明的对比。韩国学生不愿提出太多问题和过多的观点，而美国学生则在教师的鼓励下不断发问，表达观点时也不怕犯错。Lee认为，上述情况体现了东亚文化和美国文化之间的内向性与外向性差异。同时，Lee进一步发现，性格、焦虑和语言水平等个人差异会对社会文化的影响产生干扰作用，如外向性格的韩国学生在交际中不太容易受到文化背景的影响。
同一年，Ding（2009）对留英的中国学生进行了访谈，探究了他们与英国师生/当地居民在交际风格上的文化差异。研究结论表明，中国学生会依据自身已有的经验和体会来实施交际行为。但是，当他们与英国人交流时，往往遭遇到与自己的文化习惯迥异的交际风格。这些风格差异体现在“言语直白性”“言语开放性”“言语放松性”“面子意识”“情感外放性”“言语好斗性”等方面。Ding发现，这种因文化背景而导致的交际风格冲突会进一步引发中国留学生在文化认同上的心理诧异感。
Rau等人（2009）的研究方式较为独特，他们考察的是16名中国受试和16名德国受试与机器人用英语（第二语言）进行交流的情况。T检验的结果表明，中国受试具有间接和隐晦的交际风格，他们更能接受机器人的隐晦建议，把机器人视为可爱、可信、可靠的象征；而德国受试不大接受机器人发出的间接的建议，也不乐见与机器人之间的“观点差异”，他们把机器人视为不可爱、不可信和不可靠的对象。研究认为，上述差异归因于中国高语境的集体主义文化和德国低语境的个人主义文化背景，中国受试更愿意接受他人的建议，而德国受试更愿意以自我观点为主。
我国外语教学研究者对文化因素与学习者交际风格/行为的关系进行了积极探讨，例如，薛芬等人（2014）从“言语交际方式”和“行为交际方式”角度调查我国英语专业一年级和三年级学生的英语交际风格。结果显示，中国学生的言语交际方式受到了中国文化的影响，在“‘我/我们’的主语倾向性”“直白/含蓄”“非正式/正式”“陈述/描述”等方面具有鲜明的特点，他们的话语较为含蓄，乐于使用“我们”做主语，喜爱对事件进行描述但不陈述观点。中国学生的行为交际方式则在“主导/服从”“竞争/合作”“独立/依赖”“争辩/妥协”等方面表现出明显特质，他们习惯于采取合作、妥协与服从的态度参与交际，乐于依赖他人的帮助。薛芬等人指出，上述特点与英语本族语学生的交际风格明显不同，但这种差异会随着中国学生英语水平和文化认同意识的提高而逐渐降低。
另外，饶振辉（2015）调查了外籍英语教师与我国大学生在课内外的言行差异冲突，研究内容涉及“交际风格”和“语言使用”。研究发现，两组人群在待人接物和礼尚往来上有明显差异，中国学生对外教诸多的言行方式感到尴尬和不适，如“违背常规”的请客方式、过度的恭维、过多的道歉、充满个性的随意言行、“不近人情”的教育方式、对个人隐私的保护，等等。研究者从中西方集体主义/个人主义的价值文化以及权力距离的等级文化差异对两组群体在交际言行上的差异冲突现象进行了解释。
除了外语界，我国对外汉语教学研究者也在该领域取得了阶段性的成果。杨军红（2005）通过问卷和访谈的方式调查了200余名外国留学生在华所遇到的跨文化交往障碍。他发现，外国留学生对中国师生“内外有别”的交友方式、言语问候中的“见面熟”现象以及对他人私人问题的询问等普遍感到诧异。研究者认为，中外价值观导致的交际风格差异是来华外国留学生遭遇交际障碍的重要原因。
吴勇毅（2008）则对意大利的汉语学习者进行了个案研究。该研究发现，意大利学生自我监控的意识很强，他们在意大利的汉语学习环境中充分利用有限的资源交流汉语，主动与华人朋友建立固定的交际伙伴关系。当意大利学生来到中国的汉语环境中时，他们与中国师生的交流更为主动和频繁，也能积极与其他国家的留学生进行汉语交流。另外，意大利学生还常在交际中使用手势或者采用语码转换等方式来表达个人的意愿。吴勇毅指出，上述交际风格体现了意大利人开放的文化性格。
2010年以后，对外汉语教学研究者对文化因素与交际风格/行为的关系进行了更深入的探讨。潘晓青（2014）对8名美国来华留学生进行了访谈，了解他们与中国师生之间的交际行为差异。研究者发现：（1）美国人乐于从个体角度判断对方的言行，但中国师生习惯于从国籍与肤色的总体状况去判断他人的言行。（2）美国留学生主张按照自己的喜好、兴趣和意愿进行选择，忽视他人的意见，但中国教师综合考虑全班所有学生的观点。（3）美国留学生喜爱使用标准化的交际套语，但中国师生往往依据实际情境和人情因素来灵活使用交际用语。另外，潘晓青还发现，美国人希望直接交流，不会过多寻找借口，但中国师生更为委婉与含蓄。
为了解欧美留学生与中国师生在体距、手势和音量等非口头语言上的风格差异，李明徽（2014）也专门调查了美国来华的留学生。李明徽发现：（1）美国学生习惯于在交谈中保持人际距离，他们对中国学生过近的谈话距离以及拍打他人的亲热行为感到不适；（2）美国学生的手势动作丰富而多样，他们认为中国师生的非口头语言较为节制。另外，美国学生也对一些教师较大的讲课音量感到不能适应。研究者认为，集体主义与个人主义、权力距离、歧视规避、隐私保护等方面的中西文化差异是导致这些文化诧异的主要原因。
唐毅（2016）在武汉一所高校调查了146名外国留学生。唐毅发现：南亚文化圈的留学生属于“高人性倾向文化”，他们注重他人感受，在交际中能体谅他人，也常运用眼神、手势、面部表情等非语言交际手段；东欧文化圈的学生属于“低绩效导向文化”，他们重视传统、家庭和社会关系，关注言语的主要信息，不太看重细节。同时，他们也特别重视语境变化，会根据上下文语境来猜测说话人的意义；亚洲儒家文化圈的学生则属于“高组内集体主义文化”，他们在遇到交际困难时习惯于通过母语直译的方法来克服。该研究将相应国家和地区以文化圈整合起来，有利于探查它们的文化共性，这也为我们调查西方文化圈来源的欧美留学生在汉语学习中的文化差异与冲突现象提供了参考。
胡炯梅（2016）通过观察、访谈和文献综述的方式收集了651例中亚汉语学习者与我国师生在交际中的文化冲突案例。通过归纳这些案例，胡炯梅发现：中亚学生和我国汉语教师在时间观念、隐私观念、认知方式、生活方式、行为方式、思维方式以及语言承载的文化内涵等方面的言语行为上具有显著差异。其中最典型的差异是中亚学生的隐私观念和性别差异观念较强，但时间观念较弱。
海外的汉语教学研究者也对文化因素与交际风格关系的研究予以了涉足，例如，西香织（2017）调查了日本汉语学习者的母语文化对其交际风格的影响。数据显示，日本学习者喜好以间接的方式请对方澄清或重复。他们也会使用日语母语社会中常见的感叹方式或沉默等“回声（Echoing）”方式。同时，他们在与汉语母语者交流中有时会点头装懂。西香织还将该结果与类似研究中的美国汉语学习者进行了比较。结果表明，美、日学习者在汉语交际风格上有着明显差异，其中的装懂行为是美国学习者最不欣赏的。
上述研究表明，文化因素对第二语言学习者的交际风格具有重大影响作用。总体上看，中、日、韩等东亚国家的二语学习者具有共同的文化特点，他们的话语相对含蓄、非口头动作偏少（如：Hattori，1987；Chen，2003；西香织，2017），而德国、意大利和美国等西方国家的二语学习者具有相似的文化特质，他们以自我为中心，话语开放而直接（如：Rau等人，2009；吴勇毅，2008；西香织，2017）。由此可见，如果我们以文化圈为范围来调查二语学习者的交际风格，找到他们的共性，那么我们便可对同一文化圈来源的留学生进行有针对性的汉语教学。上述研究的另外一个贡献是，它们证实了文化背景的差异是导致第二语言学习者与本族语者的交际风格差异冲突的重要原因。这样的冲突既发生在他们与本族语教师在课堂内的交际活动中（如：Flowerdew等人，1995；潘晓青，2014），也体现在他们与本族语者的课外交流上（如：Oguri等人，2002；Ding，2009）。从根本上说，交际风格的冲突不仅导致了学习者的负面感受，而且影响了他们与本族语师生之间的正常交流。