下载掌阅APP，畅读海量书库
立即打开
学习风格研究始于20世纪70年代。50年来，研究者针对二语学习者的学习风格展开了广泛探讨，取得了大量成果。我们在本节首先讨论语言学习风格的定义和类型，然后综述社会文化对第二语言学习风格的影响，最后概述教学风格与学习风格的冲突研究。
第二语言研究者对于学习风格的理解角度不一，看法不一，所以对学习风格下的定义存在着明显的差异。Keefe（1979，1982，1987）认为，学习风格是学习者用以感知学习环境，进行信息交互和反馈的稳定的认知、情感和心理特质。Keefe还认为学习风格包容了智力、情感和生理等认知因素。Reid（1987，1995）指出，学习风格是学习者吸收、处理和储存新信息、新技能的方式，是学习者的内在特点，往往不为学习者所感知，是自然和习惯性的。学习风格的形成受到社会因素、文化因素、学习环境、社区背景和家庭背景等外部因素的影响。Ehrman 等人（1990）则认为，学习风格是处理新信息的心理功能模式（mental functioning pattern）。Oxford等人（1992）将学习风格定义为学习者在学习中表现出来的一种整体性、持久性和个性化的认知方式与信息处理方式，包括认知风格、社会因素和情感因素。此外，Sternberg（1994）认为学习风格是受环境、任务、情境和经验影响的学习方式，总体可发展和改变，但有些学习风格已固化，难以调整。
虽然以上的定义一致认为学习风格是一种稳定的学习心理特质，但他们定义的侧重点则有所不同。Keefe突出了学习风格在心理因素上的“感知性”和环境因素上的“反馈性”。Reid、Ehrman和Oxford强调了学习风格在处理学习信息上的方法论导向。其中，Reid把学习风格视为“自然”的习惯性过程，Ehrman将学习风格看作心理处理机能的反映，而Oxford等人看重学习风格的个性化特点。然而，在Sternberg看来，学习风格是可调整的，人们可以通过显性的训练和指导来对学习风格进行拓展。
由于研究者们看待学习风格的角度不同，所以他们对学习风格分类的方法也不一样。探讨学习风格分类有助于我们把握学习风格的具体表现形式。目前，二语习得研究领域所广泛接受和认同的分类模式有以下四种：
1. Reid的分类
Reid（1987）认为，语言学习者具有六种风格：（1）视觉型风格。这类学习者乐于接受视觉信息，喜爱图像和图形丰富的学习任务。他们在阅读书本和黑板时，学得最好。（2）听觉型风格。这类学习者在口头指导下的学习效率更高，他们倾向通过听录音以及与他人口头交流的方式学习。（3）触觉型风格。这类学习者在动手活动中学得最好。他们喜欢动手操作和创建语言材料。（4）运动知觉型风格。这类学习者在亲身经历的状况下学得最好。当他们积极参与实地考察、进行角色扮演等活动时，记忆最为深刻。（5）群体型风格。这类学习者喜爱群体活动以及合作任务，这有助于他们认知、理解和表达。（6）个体型风格。这类学习者倾向依靠自我努力习得新知识。当他们独立学习时，记忆效果最好。
2. Oxford的分类
Oxford（1995）把学习风格分为五组十一类。该分类相对来说较为全面，解释力强，具有较大影响力。
（1）视觉型-听觉型-动手型。视觉型学习者在视觉方式下的学习效果最好，如阅读书籍、观看录像等。听觉型学习者喜爱听说活动，如听录音、角色扮演和演讲等。动手型学习者偏爱触控类活动，如制作项目、利用工具、四处活动等。
（2）内向型-外向型。内向型学习者偏爱独自学习或和熟悉的人一起学习。外向型学习者喜欢社会交互性的任务。
（3）直觉型-具体连续型。直觉型学习者以未来为导向，乐于建构基本概念，喜欢抽象思维并思考各种可能性。具体连续型的学习者以现实为导向，主张按步骤安排学习活动，并希望时刻了解学习进度。
（4）封闭型-开放型。封闭型学习者认真对待所有学习任务，遵守日程计划，提前安排学习任务，期待清晰的指导。开放型学习者偏好在学习中发现，放松地学，不善于制定学习计划。
（5）整体型-分析型风格。整体型学习者倾向获得整体观点，利用总体概念来解释词句的意义，乐于交际。分析型学习者则把焦点放在具体细节的分析和对比上。
3. Felder的分类
Felder（1995）把学习风格划分为五组十类。
（1）感知型-直觉型。感知型学习者倾向通过感官来观察和收集数据。他们喜爱事实，依赖记忆策略，对细节有耐心，愿意按照标准的程序进行学习，喜爱高度结构化和组织性强的课堂。直觉型学习者富有想象力，他们喜爱通过下意识来感知、记忆和想象。
（2）视觉型-口头型。视觉型学习者习惯接受视觉呈现的信息，如图片、图表、时间表、视频和演示文稿。口头型学习者习惯口语化的指导。
（3）主动型-反思型。主动型学习者具有主动实践的动机和倾向，他们重视实践活动，在对话、小型表演等动作活动中学得最好。反思型学习者喜爱具有充分思考条件的环境，他们在课堂中参与、反思和解决问题的机会越多，学习新知识的记忆越深刻。
（4）连续型-整体型。连续型学习者以相互关联的单元为基础来理解学习材料。连续型学习者倾向分解词汇和句型，喜爱结构化的教学，但他们缺乏对知识体系和内部关联的整体把握。整体型学习者习惯在整体层次上理解学习材料。在掌握细节之前，他们倾向利用已有的知识和经验去理解材料。
（5）归纳型-演绎型。归纳是从特殊到一般的过程，从事实和例证出发，总结规律和概念。归纳型学习者通过观察现象，推理论证，总结出原则。演绎法则是从一般到特殊的过程，依靠规律推演实例。演绎型学习者以原理、规则为基础，推导和分析现象。
4. Ehrman的学习风格分类
Ehrman（1996）把语言学习风格划分为三大类：连续型-随意型、具体型-抽象型和演绎型-归纳型。该分类简洁明了、概括性强。
（1）连续型-随意型。连续型学习者希望按逻辑顺序，遵照课本和课程，有步骤地学习。他们会努力确保接触到的学习材料以系统的形式呈现，倾向一步步地掌握新知识，打好扎实的基础。随意型学习者喜爱按照自己习惯和适应的方式进行学习。他们能容忍松散的学习材料，厌烦循规蹈矩的授课方式。
（2）具体型-抽象型。具体型学习者倾向利用感官直觉来处理学习任务，乐于使用语言，善于把直接经验和学习内容联系起来。抽象型学习者重视语言形式和规则，擅长分析学习内容。
（3）归纳型-演绎型。归纳型学习者从数据开始，从中寻求规律，总结规则。演绎型学习者由规则开始，把规则应用于特定场景。
综合而言，上述学习风格的分类中有许多相同或相似的地方：Reid、Oxford、Felder的分类都涉及了视觉型和听觉型学习风格；Reid和Oxford都提出了动手型（触觉型）学习风格；Oxford和Felder则都提到了整体型学习风格。与此同时，这些学习风格的分类也各具不同的特点。Reid的分类和Ehrman的分类具有较强的概括性，涉及了感知、认知、实践以及个人与群体的关系；Felder的分类相对全面，侧重认知和思考方式；Oxford的分类则最为全面，能基本涵盖学习者的学习模式和习惯。为此，本研究将以Oxford对学习风格的分类框架为主要依据，对西方留学生在汉语学习中的学习风格进行调查。
社会文化背景是影响学习者价值观和学习理念的主要环境因素，是他们形成学习风格的重要原因（Oxford等人，1992）。自20世纪80年代中后期以来，研究者探究了社会文化因素对学习风格的影响。Harshbarger 等人（1986）对几十名英语学习者的课堂学习风格按地区进行了调查和比较。数据表明：拉美学习者和埃及学习者偏好把自我判断建立在整体关系而非逻辑分析的基础上，具有较强的整体型风格，如预测、推测等。但是，他们难以从模糊和错乱的背景中分辨重要细节，总体属于高度场依赖的学习者。东亚学生自主性较弱，对教师的依赖性较强，尊重教师权威性，也愿意服从规定。另外，东亚学生和埃及学生都具有具体连续的学习风格，他们经常利用机械重复、强记、计划、分析和列提纲的方式学习，渴望得到快速而经常性的纠正，但不适应选择的多重性。以上的研究结果在Oxford等人（1992）的个案研究中也得到了证实。该研究发现，拉美学生是群体导向的学习者，具有场依赖型、整体型、情感导向型和冲动型学习风格，而亚洲学生倾向在逻辑分析的基础上进行判断，喜爱高度结构化和演绎方式的课堂，追求细节的完善，具有分析型和连续型的学习风格。
迄今为止，大多数学习风格研究的调查范围仅涉及几个国家或地区，而Hofstede（1986）则围绕这一主题在50个国家进行了大范围的调查，其目的是调查个体主义、权力距离、歧义容忍度和女权意识等文化观念对认知学习风格（Cognitive Ability）的影响。数据显示：（1）个体主义意识强的学生喜爱创新，乐于回答问题，偏好对抗性的讨论气氛。集体主义导向的学生重视模仿，喜爱融洽的课堂气氛，但不愿意面对全班同学发言。（2）权力观念弱的学生具有较强的独立意识。他们弱化教师权威性，主动发言，质疑和批评教师。权力观念强的学生把教师视为教学的中心和受人尊敬的对象，较少提出与教师不同的学术观点。（3）歧义容忍度高的学生喜爱非结构化的学习方式，偏好选择的多重性，但没有严格的时间意识。歧义容忍度低的学生喜爱结构化的学习，强调学习任务的细化，喜好制定严格的时间表。（4）在女权意识强的社会中，男性会积极参与女性擅长的学习任务，而在男权意识强的社会中，男性对女性擅长的学习任务的兴趣度较低。Hofstede发现，西方国家与东亚/东南亚国家的师生在这四类文化观念上具有明显差异，前者在个人主义观念、女权主义观念和语言歧义容忍度上显著强于后者，但在集体主义和权力距离的意识上明显弱于后者。本研究的特色是，Hofstede在上述数据的基础上，构建了“文化差异的四维模式（4-Dimentional Model of Cultural Differences）”，这对之后的研究具有较大的参考价值。
此外，Nelson（1995）也对不同社会文化背景的语言学习者的风格进行了调查，并重点提及了东亚学生的学习风格共性。该研究表明，中、日学生的学习风格具有大量共同点，即两国学生都具有场依存型、合作型、榜样模仿性、正式交流型、依赖型、审慎型和外在动机型的学习风格。具体而言，日本学生喜欢深思熟虑，善于反思自己的学习，对学习环境较为敏感，乐于观察和模仿，强调形式的准确性，但不愿冒险，也不习惯猜测。中国学生的学习特点与日本学生相似，他们对环境较为敏感，擅长整体思维，也善于合作。Nelson指出，中、日学生的风格相似性在于孔儒思想在这一地区的广泛影响。上述的研究结论也得到了Oxford等人（1995）研究数据的支持。Oxford等人认为，中国和日本学生都同时具有场依赖和场独立的风格。两国学生会根据社会语境做出整体的认知联系，重视群体的团结，乐于模仿优秀学生的行为。同时，中、日学生大都在学习上严谨、认真、刻苦，讲求细节。
多数研究调查的是不同国家来源的学习者，而Nuby（1995，转自Oxford等人，1995）的调查对象来自同一国家的不同种族，即美国土著裔印第安人和非洲裔美国人。Nuby发现，土著裔和非洲裔美国人都属于思考型学习者，喜爱社交学习和群体分享，乐于发现新事物。然而，两组人群在诸多学习风格上存在差异。土著裔主要为视觉和听觉型的学习者，他们喜爱非结构化的课堂教学，具有灵活性、多样性、合作性和变化性的特点。同时，他们也表现出较强的反思性和自尊心，害怕丢脸，对外来者怀有戒心。非洲裔美国人则具有场依赖性，他们喜爱大量使用非口头语言，偏好非精确的概念。
以上研究通过学生的自我评估来探究他们的学习风格，而Rao（2002）则通过调查外籍教师的看法来探究中国学生的学习风格。在28名参与研究的外籍教师中，三分之二以上认为中国学生具有视觉型、分析型、沉思型、细节-顺序型、封闭型和内向型的学习风格。该结论与多数研究结果保持一致，但也有研究者对中国学生的分析型风格倾向和封闭型风格提出了异议，如Scarcella（1990）发现，中国学生属于整体型的学习风格，他们会努力在不同事件和事物之间寻求统一性，并倾向通过整体类比的方式做出结论。Kenndy（2002）的研究也得出了类似的结果。
中、美学生的学习风格差异是我国研究者关注的热点。罗忠民（2005）从文化熏陶的角度探讨了中、美学生的学习风格。研究结果显示，中国学生受到儒家文化的影响，重视课本、依赖教师，他们的二语学习动机主要来自外在压力。罗忠民认为，中国文化在较大程度上影响了中国学生的学习风格，导致他们的应试型导向以及对他人看法的重视。相反，美国学生在个人主义文化思潮的影响下形成了相对较为开放和独立的学习风格，他们敢于冒险、试错和犯错，往往体现出强烈的竞争意识。
Joy等人（2009）把集体主义文化因素细分为“社团性集体主义（in group collectivism）”和“体制性集体主义（institutional collectivism）”。前者代表了个人对社团的效忠程度，后者则表现为集体成员在决策、组织与行动上的团结性。Joy等人调查了7个国家的533名学习者。他发现，社会文化因素与学习风格有显著的关系：（1）学习者的社会背景如果为社团性集体主义和体制性集体主义，同时具备“避免歧义”、“未来导向”和“男女平等”的观念，那么该学习者多具有抽象型的学习风格。（2）学习者的社会背景如果为社团性集体主义，同时具有“避免歧义”和“对抗性”的意识，那么该学习者往往具有反思型学习风格。Joy等人指出，教师可以通过学习者的社会文化特征来预测学生的学习风格，从而提高教学质量。
我国对外汉语教学研究者借鉴国外相关研究的经验，围绕社会文化对留学生学习风格的影响进行了广泛研究。王珊（1997）调查了日本来华留学生的学习风格。数据显示，日本留学生具有吸纳积累式的学习风格，他们习惯于独立默记、强记硬背、机械重复和内省等输入性的技能，喜爱按部就班、循序渐进的学习方式，主张以知识储备量来与他人竞争，倾向全盘接受老师灌输的教学内容。该结论与Nelson（1995）等人针对日本英语学习者的研究结论保持一致。这表明同一社会文化背景的二语学习者在学习不同语种时的学习风格是相对固定的。
易红等人（2012）采用问卷和访谈相结合的方法，对325名中亚留学生的感知学习风格进行了抽样调查。研究数据表明，中亚留学生具有触觉型和视觉型的学习风格。在触觉型学习风格方面，中亚留学生愿意主动参与认知活动，偏好富有变化的课堂活动（如角色扮演、对话练习、语言游戏、小组讨论等），也喜爱在日常交际中使用汉语。易红等人指出，这样的学习风格源于这些国家的课程设置。在中亚国家，课内外活动丰富多彩，中小学校普遍开设手工课、活动课和实践课，学校和班级也常常为学生的动手实践活动提供展示舞台。在视觉型学习风格方面，中亚学生喜爱清晰、整洁的板书，他们普遍认为板书、图片、多媒体演示能极大地帮助他们理解和记忆汉语知识。研究者指出，这一学习风格与这一地区重视表达与实践的教育理念相关。
在对海外的对外汉语教学研究中，Romin（2009）跟踪调查了4名赴美国参加“全球公民教育项目（the education for global citizenship）”的中国教师。Romin发现，汉语教师在赴美教授汉语的初期，较多采取具有中国学习文化特点的教学方法，如重视教师权威、划定统一的教学标准、强调知识传授与操练等。然而，他们的这些教学方式并未随着赴美教学经历的增加而得到明显改变。这表明对外汉语教师的文化背景对他们的教学风格的影响具有相对稳定的特点。
陈天序（2015）在美国南卡罗来纳大学和佐治亚大学利用自编的“学习风格调查问卷”对美国汉语学习者进行了感知学习风格、个性学习风格和认知学习风格的调查。数据表明：（1）在感知学习风格上，美国学生具有视觉型和听觉型学习风格。（2）在个性学习风格上，美国学生具有直觉型和封闭型学习风格。（3）在认知学习风格上，美国学生具有综合型、区分型和审慎型思维学习风格。陈天序发现，上述学习风格归因于美国社会文化与学校的管理制度。首先，视觉型和听觉型风格与美国社会中丰富的视、听和游戏媒体有关；其次，直觉型和综合型风格与美国社会对个人意志和整体概念的重视相关；再次，封闭型和区分型风格与学校严格的学分制有关；最后，审慎型风格与美国社会主张的批判精神有关。该研究全面调查了美国汉语学习者的学习风格，但研究结论仍存在一些疑问，例如，综合型风格属于整体性思维，而区分型风格强调细节分析特点，两者相互矛盾，但研究者并未解释为何美国学习者同时具有这两种风格。
上述研究通过调查不同国家、地区和族群的第二语言学习者，探究了社会文化因素与学习风格的关系。这些研究的结果表明，同一社会文化背景学习者的学习风格具有相同或相近的特点，如中、日学生喜爱记忆背诵的学习方式（Nelson，1995；Rao，2002），而美国学生则在学习中表现出善于冒险和挑战的风格（罗忠民，2005；陈天序，2015）。然而，由于研究方法和研究对象的不同，上述研究的调查结果存在不一致的地方，如Rao（2002）发现中国学生为分析型和封闭型学习者，但Scarcella（1990）和Kenndy（2002）却发现中国学生属于整体型学习者。这需要我们认真审视和鉴别。另外，我国学者在该方面的研究取得了一些喜人的成果，但质量和数量仍需提升。
迄今为止，研究者们针对语言教学风格与学习风格的差异冲突现象进行了深入的调查。作为早期研究者，Wu（1983）调查了英美外籍教师与我国学生在教学风格和学习风格上的冲突现象。数据显示，外籍教师主要为动手型和外向型的教学风格，他们倾向于通过各种方式来鼓励学生参与课堂活动、进行话题讨论。然而让外籍教师失望的是，中国学生多数具有内向型学习风格，他们在课堂上的沉默现象突出，对待课堂交际活动或话题讨论的态度较为消极。
Matalene（1985）则以二语学习的写作技能为视角，观察和记录了一位来华的美国英语教师的经历。研究者发现，美籍教师在写作上的教学风格与中国学生的学习风格存在较大差异，这导致他们对写作教学的观点和看法很不一致。美籍教师要求写作以传达意义为主，对词汇和语法等形式的重视程度不够，然而中国学生关注形式细节，但忽视文章意义的表达。这样的差异导致学生感到自己在写作课上语法和词汇能力未能得到真正提高，而教师则认为学生未能较好地表达文章的主题大意。
20世纪90年代以来，研究者围绕学习/教学风格差异冲突现象进行了更为深入的研究。Oxford等人（1992）对中、韩、美三国的师生进行了访谈。访谈结论显示，美国教师具有整体型、直觉-随意型、开放型和动手型的教学风格，而中、韩学生具有分析型、具体连续型和封闭型的学习风格。中、韩学生对美国教师的整体型、开放型、直觉型和动手型风格感到压力与焦虑，而美国学生不适应中国教师的分析型和具体连续型风格。一位学习汉语的美国学生这样评价自己与中国教师：“我的学习风格是整体型的。我重视口语表达，我认为，只要能成功地与人交流，完整传达我的意思，就达到了学习的目的。可是，我的学习方法与我的汉语教师不一样，这位老师强调语法、语音和语调上的精确性。她总是要求我们去反复诵读，认真记忆。”
相对上述研究，Wallace等人（1992）提供的数据更翔实。他们分析了396例高校英语教学中的教学与学习风格案例，发现其中326例存在教学与学习风格的冲突现象，比例达到82%。数据显示，具有外向型风格的学生人数（47%）显著高于教师人数（27%），而具有思维型风格的教师人数（55%）明显高于学生人数（19%）。研究者建议，教师只有努力使教学风格与学习风格匹配，才能有效提高教学质量。
Nunan（1995）对澳大利亚、加拿大、日本、新加坡、中国、中国香港、中东等国家和地区的师生进行了观察，从学习体验、学习过程和语言内容等角度探究了英语教学中的风格冲突现象。Nunan指出，东亚学生和英美籍教师在英语课堂上难以达成一致的看法，前者希望教师迅速纠正他们的错误，减少游戏活动和录音播放的时间，但后者希望学生自我解决问题，坚持播放录音，并积极开展语言游戏活动。Nunan认为，教师应该以学生为中心，增强师生之间的合作，积极协商，给予学生更多选择，以填补教和学的风格差异鸿沟。
我国学者Xiao（2006）在爱尔兰的两所大学调查了中国留学生的学习风格与爱尔兰籍教师的教学风格冲突。Xiao对34人进行了问卷调查，对8人进行了访谈。数据表明，中国留学生所期待的课堂教学方式与爱尔兰教师教学风格具有较大差异。前者期待教师传授语言知识、解答他们的疑问，而后者则更倾向引导学生去发现学习问题，启发他们自我解决。Xiao认为，导致这一冲突的原因在于教师和学生缺乏对对方社会文化和教育理念的了解。为此，研究者建议教师在文化上采取“搭桥策略”，采用合适的教学方法提升学生的文化敏感度，以有效融合两者的风格。
上述研究以单一语种的教与学为调查范围，Zhao（2007）则在奥克兰大学同时调查了中国学生学习英语和新西兰学生学习汉语的情况。该研究以新西兰当地的英语教师与汉语学习者、中国赴新的留学生与汉语教师等四类人为调查样本。Zhao发现，新西兰师生与中国师生在学习与教学风格上存在较大程度的文化冲突，具体表现为：（1）中国汉语教师抱怨新西兰学生不努力、不守纪律，喜欢打断老师的话。（2）中国留学生认为新西兰教师讲课不严谨，对知识也有保留，不肯详细讲解。（3）新西兰英语教师认为中国留学生懒于参与课堂活动，学习态度不积极。（4）新西兰学生认为中国教师的教学方法有些教条化，感觉难以与中国教师打交道。
在中东地区，Sabeh等人（2011）在黎巴嫩的一所黎、美合办的大学调查了103名黎巴嫩英语学习者和5名美籍英语教师。该研究采用了问卷调查和访谈的研究工具。数据显示，黎巴嫩英语学习者具有听觉型、视觉型、动觉型和触觉型的学习风格，而英美教师具有强烈的随意型和整体型教学风格。Sebah等人发现，黎巴嫩学生对英美教师松散、随意的教学方式感到不适，而英美教师对前者认真阅读书面材料的学习风格表示不解。Sebah等人认为，赴黎任教的英语教师应依据黎巴嫩学生的学习风格来调整教学风格，提高教学水平。
在中国大陆，饶振辉（2015）对600名中国大学生和79名外籍教师进行了学习风格和教学风格的比较。参与调查的学生为本科一、二年级学生，外籍教师则为英美国家的英语本族语者。该研究首先利用调查问卷请中国学生和外籍教师对自己的学习/教学风格进行判断，然后通过半结构化的访谈请两组人群对对方的学习/教学风格进行互评。问卷数据显示，外教属于整体型、动手型、直觉随意型、开放型和外向型风格的教师，而中国学生则属于分析型、视觉型、细节-顺序型、封闭型和内向型风格的学习者。访谈数据表明，两组人群互相抱有成见，中国学生认为外籍教师的教学松散，不重视语言细节，而外籍教师则批评中国学生不爱参与实践，缺少自己的想法。研究者建议外籍教师和中国学生拓宽自己的教学和学习风格，以相互契合，避免教与学的矛盾。
此外，对外汉语教学研究者也广泛探讨了留学生学习风格与教师教学风格的差异。张昀（2001）采取行动研究的方法，从自身作为汉语教师的视角对美国留学生的汉语学习风格进行了课堂观察。她发现，美国学生喜爱会话练习，乐于在交流中表现自己，也能对自己的学习负责。然而，这些美国学生不愿意遵循教师的上课进度，没有预习和复习的习惯，也不注重语法、阅读和汉字的学习，因而常让作为教师的研究者感到教学挫折。
钟家宝等人（2014）则在江苏大学调查了94名非洲、南亚、中东、北美和欧洲等地的来华留学生。研究者通过调查留学生对汉语教师教学风格的认同度来探究教学与学习风格的冲突程度。研究数据显示，中国教师具有较强的直觉型和整体型的教学风格。如果学习者的沉思型和口头型学习风格指数越高，他们对我国教师教学风格的认同度就越低，冲突越大；如果学习者的直觉型和整体型风格的指数越高，他们对我国教师风格的认同度就越大，冲突也就越小。该研究的不足之处在于，它没有明确说明哪些地区文化来源的留学生属于沉思型、口头型、直觉型或整体型学习风格。
除了国内研究之外，研究者也在国外调查了对外汉语教学中的教学与学习风格的冲突现象。Zhao（2008）利用访谈、课堂观察和档案分析的方法对一位赴加拿大任教的汉语教师进行了个案调查。Zhao发现，这位教师偏爱按照自身的学习风格来开展教学，比如，关注语言细节，以课本为主要学习材料；模仿他人的话语，等等。然而，加拿大学生喜爱交际活动，注重功能与意义，乐于接触真实语料。因此，他们对教师的教学方式提不起兴趣，不愿配合教师安排的任务，这造成了课堂气氛的沉闷。只有当教师偶尔引入课外话题时，课堂气氛才显得较为活跃。
另外，Zhou等人（2015）对6名赴美任教汉语的中国教师进行了访谈调查。数据表明，中国汉语教师的课堂组织方式和教学风格与美国学生的学习特点不尽相同，常常产生摩擦，具体表现为：（1）中国教师希望得到美国学生的尊重，要求他们认真听讲、服从指导、遵守纪律，但美国学生爱插话，喜欢放松而随意的教学活动。（2）中国教师要求学生严肃对待学习，认真预习和复习，但美国学生的计划性弱，不能按时完成任务和作业。
在上述研究中，研究者通过不同的方法，从不同的视角探究了第二语言教学中教学与学习风格的差异冲突现象。他们通过问卷调查了不同文化背景的师生在教学和学习行为上的差异（如Xiao，2006），利用观察探究了学生和教师在课堂上的互动表现（如Nunan，1995），并采用个案与访谈的方式描述了学生或教师对教学和学习风格冲突的看法（如Oxford等人，1992）。所有的这些研究表明，社会文化的差异是导致学习与教学风格冲突的重要原因，这些风格的冲突不利于第二语言的学习，冲突越大，教学活动越难实施。