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我国的对外汉语教学起步于20世纪50年代初。1950年7月，清华大学成立“东欧交换生中国语文专修班”，实现了对外汉语教学的从无到有。到1960年止，全国有20多所高校承担了对外汉语教学任务，留学生总数达到3315人，并初步组成了一支专职对外汉语教师队伍。
1962年，外国留学生高等预备学校（现为北京语言大学）成立，成为我国唯一以对外汉语教学与研究为主要任务的高等学校。1961年至1966年，我国分批派出100多位汉语教师出国任教，他们成为当时对外汉语教学的骨干力量（钟梫，1979）。20世纪60年代后期到70年代中后期，对外汉语教学受到“文化大革命”的影响，发展相对缓慢。
改革开放以来，由于党和国家的高度重视，对外汉语教育工作进入了快速上升期，教学规模不断扩大，教学结构逐渐完善，形成了包括学历和非学历教育在内的完整的教育体系。1988年9月，“全国对外汉语教学工作会议”明确提出，对外汉语教学是国家和民族的事业。1990年和1992年，国家教委相继颁布了《对外汉语教师资格审定办法》和《中国汉语水平考试（HSK）大纲》；1993年颁布的《中国教育改革和发展纲要》要求大力加强对外汉语教学工作，第一次把对外汉语教学工作写入国家教育法规。此后，“对外汉语”便作为学科名称出现在我国正式的学科、专业目录上，标志着对外汉语教学成为一门独立的学科（崔希亮，2010）。2012年，教育部颁布的《普通高等学校本科专业目录》将“对外汉语”的学科专业用语改为“汉语国际教育”。当前，我国对外汉语教学发展态势良好，主要体现在：（1）来华学生数量猛增，层次提高；（2）教学规模不断扩大，教学结构逐渐完善；（3）形成了多渠道、全方位的教学体制；（4）汉语水平考试（HSK）成为具有国际影响力的第二语言/外语水平测试。
与此同时，海外的汉语国际教学近年来也取得了显著发展，具体表现在：（1）许多国家（如韩国、日本、美国等）把汉语纳入主流教育体系中；（2）海外汉语学习者人数迅猛增加；（3）汉语教学在许多国家外语教学的地位提高，如汉语在日本和韩国是仅次于英语的第二大外语；（4）汉语学习者的成分和学习目的越来越多样化。出于经贸、科技、外交和文化交流目的而学习汉语的情况成为主流；（5）国内外汉语教学与研究的合作不断增强：我国每年公派出国任教的汉语教师达百余位，其他渠道出国任教的则更多。另外，我国在海外设立的汉语教育机构也越来越多。截至2017年9月底，我国在142个国家和地区建立了516所孔子学院。
随着对外汉语教学实践的发展，相关研究工作也得到了长足的进步。20世纪50年代至60年代中期，对外汉语教学研究处于开创期，论文多属教学经验总结，其中周祖谟先生的《教非汉族学生学习汉语的一些问题》（《中国语文》1953年第7期）产生了一定的反响。
20世纪60年代到70年代末，论文数量和质量得到提高，研究者更为关注语言教学的本质。如吕必松（1974）和钟梫（1979）提出，汉语教学应注重实践性，利用“语文并进”的方式进行综合教学。该观点得到对外汉语教学界的积极响应。总体而言，该时期的对外汉语教学研究虽有发展，但学科建设薄弱，研究广度和深度还不够（鲁健骥，1984）。
到了20世纪80年代，对外汉语教学研究领域得到拓宽。研究者对学科性质、课程设置、教材编写、课堂教学、教学评估、水平测试、语言学习规律和心理等领域开展了广泛研究。该时期代表作包括：《对外汉语教学探索》（吕必松，1987）、《语言教学原理》（盛炎，1990）和《对外汉语教材教法论》（赵贤洲，1990）。与此同时，20世纪80年代也是对外汉语教学研究领域积极引进西方二语习得理论的时期。鲁健骥（1984）的《中介语理论与外国人学习汉语的语音偏误分析》把中介语和语言偏误概念引入对外汉语教学研究，开创了研究将汉语作为第二语言来习得的先河。随后，研究者对汉语学习者的语音、词汇、语法以及阅读理解偏误进行了广泛调查与探讨，拓宽了汉语学习过程的观察窗口（如：鲁健骥，1984；梅立崇，1984；李珠等人，1987）。
在20世纪90年代，对外汉语教学研究的批判意识增强。研究者们除了对汉语教学语法体系提出了尖锐而中肯的批评之外，还把视角拓展到社会文化变量上，积极探索影响语言学习的外部因素。文化教学类文章从20世纪80年代的8篇猛增到90年代的152篇，仅2000年一年就有140余篇。在该阶段，汉语习得研究得到进一步开拓。1992年在北京召开的“语言学习理论座谈会”具有标志性意义。在此次会议的影响下，汉语习得研究得以深入，研究者把汉语偏误的调查扩大到语用失误和话语分析的层面（如：鲁健骥，1993；高宁慧，1996）。
自21世纪以来，对外汉语教学研究呈现出规模化、交叉性、精细化和科学化的走向，具体表现为：1. 研究规模逐步扩大，教学研究体系日臻完善，论文数量大幅增加。2. 研究内容更加丰富，研究不再拘囿于语言本体，而更具跨学科特性。3. 研究深度得到加强，各领域分支的研究不断细化，前沿性不断增强。4. 研究方法日趋多样，定量和定性相结合的研究方式成为主流。同时，学习者策略、学习者差异以及学习心理受到广泛关注，涌现了一大批高质量的成果（如：江新，2000；高海洋，2001；吴勇毅，2001，2008）。
此外，对外汉语教学研究在海外也不断展开。由于海外汉语教育相对特殊，教学主体、教学对象、语言环境和教育政策均与我国的情况不同，所以海外的汉语教学研究内容也有所不同。20世纪末以来，海外研究者的兴趣主要为境外汉语变体和规范化研究（如：汪惠迪，1999）、境外汉语教师培训（如：陈申，2015）、境外汉语教材研究（如：Díaz，2016）以及语言形式和语用的学习（如：Shen，2000；Yang，2016）等领域，但对社会文化与汉语学习的关系探讨得相对不多。