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本研究以社会教育模式（Gardner，1985，2010；Gardner 和Macintyre，1993）、3P教学模式（Biggs，1993）以及高低语境文化假说（Hall，1976）为理论基础。这些理论模式可以解释语言教学环境和社会文化环境对第二语言学习者的影响，为我们分析学习者在第二语言学习过程中的跨文化冲突现象提供了理论支撑。
Gardner（1985，2010）的社会教育模式以社会文化环境为主题，解释了社会文化对第二语言习得的影响，探讨了学习者的个体差异与语言/非语言学习结果的关系。该模式由“前提因素”、“个体差异”、“语言学习环境”和“学习成果”等四个部分组成，它们之间各自独立且相互联系，共同受到社会文化这一因素的影响。
“前提因素”是学习者的生理和经验特征。生理因素包括年龄和性别。不同年龄和性别的学习者在第二语言学习过程中会体现出不同的特点。经验因素则为学习者以前的学习经验，这些经验会对第二语言学习产生不同的影响，也会导致学习者不同的情感反应，如焦虑、自信等。
学习者的“个体差异”体现在智力、语言能力、学习策略、语言态度、动机和情景焦虑等方面。具体而言，智力指的是思维能力，语言能力是语言学习的潜能，学习策略是学习的路子、方法和技巧，语言态度反映了学习者对一门语言的学习倾向度，动机体现了学习者对取得学习目标的渴望和兴趣，情境焦虑是在特定目标语境下产生的焦虑反应，会干扰学习行为。在上述变量中，智力、语言能力和学习策略属于学习者的认知能力，相互之间保持独立，而语言态度、动机和情景焦虑则与学习者的情感状态有关。这些因素相互之间存在联系，即语言态度能影响学习动机，学习动机能影响情景焦虑，而情景焦虑则可反作用于动机。另外，语言焦虑和学习动机也都会对学习策略施加影响。
“语言学习环境”包括正式与非正式的两种场合。在正式的环境中，学习者具有明确的学习目标并在它的直接指导下学习语言、提高技能。正式场合下的语言学习效率与效果受到学习者的智力、语言能力、学习策略、动机和焦虑等个人因素的影响。在非正式的环境下，学习者具有自主性，他们自愿进行第二语言的学习。因此，学习者的动机能在他们的非正式学习中起到直接作用，而其他变量（除语言学习态度）则在学习者自愿参与学习之后起间接作用。
“学习结果”分为语言结果和非语言结果。语言结果为二语知识以及二语技能等方面的成绩。非语言结果主要为对目标语社团的态度，对其他文化的欣赏以及对学习该语言的兴趣度。正式的或非正式的语言学习环境会影响语言和非语言的结果，而语言和非语言结果之间也会相互影响。同时，这两类学习结果都会受到教学大纲、课程设置、教师、教材和教学设备等因素的影响。另外，语言和非语言的结果也会与个人差异的变量相互作用。
综上可见，社会教育模式是一个动态的模式，强调语言学习环境、前提因素、个人差异和学习结果的联系与互动。这四组变量之间的关系表明，社会环境和文化观念是影响第二语言学习的重要因素，学习者对目标语社会文化的态度及其对目标语学习价值的看法决定了他们是否能成功地学习第二语言。同时，不同的文化信念也会导致教师和学生对第二语言学习的不同预期。学习者在某个环境中形成的特定学习经验，会影响到他们进入另一类学习环境时的学习行为和学习效果。
Biggs（1993）的3P教学模式阐述了学习者的个人特征、教学环境、学习过程和学习成绩之间的关系。3P教学模式由三个部分组成：（1）学习者和教学环境，即预设（Presage）；（2）学生完成学习任务的路子和途径，即学习过程（Process）；（3）学习成绩，即成果（Product）。
“预设”由学习者和教学环境构成。学习者预设是学生在开始新的学习之前所具有的既定知识、价值观、学习能力、期望值和学习风格。换言之，他们在进行新的学习任务之前已经积累了一定的知识和技巧，形成了个人的性格，对学习的本质以及学习的方法也有自己的看法。上述预设条件会影响学习者对教师与教学环境的预期。教学环境预设则包括教师和教学机构等两个因素。教师因素主要涉及教学能力、教学方法、教学风格和课堂气氛，而教学机构则包含了课程结构、课程内容、评测方法以及语言政策。在教学中，教师的学习观念和方法会影响他们的教学方法，而教师的教学方法也会对学生的学习观念和方法产生作用。另外，教学环境预设也会影响教师对学习者的期望。
“学习过程”是学习者完成学习任务的过程。在该过程中，学习者的个体因素对自身的二语学习发生作用，即学习者会根据自己的学习习惯、风格和动机来处理不同的学习任务。如工具型动机的学习者通常使用单一的机械性记忆策略来学习一种二语，而具有融合型动机的学习者则有着更为浓厚的学习兴趣，他们会采用灵活多样的学习方法来进行二语学习。另外，学习者因素和教学环境因素也会在学习过程中产生相互作用。学习者会根据实际的教学环境调整自身的学习预设，教师也会根据学习者状况调整教学环境预设。
“学习成绩”是学习过程的必然结果。我们既可以采取定量的方式，也可以采用定性的方式来评估学习效果。学生在学习过程中采用的学习方法决定了他们学习成绩的高低。如果他们仅仅采取单调的记忆方式去学习，那么他们的成绩往往较低；但如果他们不仅采用记忆的方法，而且还利用抽象思维的方式去理解概念，那么他们的学习成绩则会更好。值得指出的是，教育部门所采用的评估体系，教师的教学观念、教学方法、教学风格和评价方式都会对学生的学业成绩产生这样或那样的影响。
综上所述，3P理论模式中的三组变量彼此作用，相互影响，共同推进学习者的二语学习。在这个相互作用的进程中，个人因素与教学环境对二语学习过程和成绩产生直接的影响。如果教师与学生具有不同的学习预设，那么他们对学习过程必然会有不同的看法，这样就势必会导致教与学的矛盾，从而影响学生学习成绩的提高。
高-低社会文化语境假说是理解社会文化价值取向和第二语言学习的重要理论之一（Hall，1976；Kim等人，1998）。该假设认为，世界各地区的社会文化处于从高到低的语境连续体中。通过对高-低社会文化语境的了解，我们可以分析出不同地区之间的文化差异。Hall（1976）指出，高-低语境文化在以下的几个方面存在着显著性差异：
（1）信息明确性。在高语境社会中，多数交际信息内化于成员心中，并依赖于周边语境传递，而少数信息则来自词汇、句型、语法等表层结构中。因此，听话人需要结合相应的语境来理解话语中蕴含的意义。高语境环境中的信息传递较为委婉，但经济而有效。Czinkota等人（1990）认为，“未说的”比“说了的”能承载更多意义。在低语境社会中，言语形式更为明确，多数信息以清晰的语言代码呈现，语境作用较为薄弱（Hall，1976）。
（2）社会取向。高语境社会以集体观念为导向，注重群体价值。人们之间高度关联，重视和睦的家庭关系与和谐的社会关系。高语境社会成员的社会压力普遍较大。在高语境社会中，群体之间的界线划分较为明显，群体内的交流频次明显多于群体间的交流（Hall，1976）。低语境的社会重视个人意识，强调个人距离，人际间的纽带相对淡薄。家庭关系以核心家庭为主。朋友和同事关系则往往建立在生活与工作的平台之上，而搬迁与调职往往标志着人际关系的结束。低语境社会成员的社会压力较小，当事情进展不顺时，人们较易脱身而出。
（3）承诺。高语境文化环境中的人际纽带非常紧密，凝聚性强，因此其成员一般能信守承诺，并付诸实施（Keegan，1989）。在高语境社会，最初的承诺往往是维持一生关系的开端。然而高语境社会成员在不熟悉的领域从事不熟悉的事情时，往往非常小心，不愿轻易做出承诺。相对而言，低语境背景下的人际纽带较为松散，承诺并不需要确保实现。除非协议文书的明确规定，低语境社会成员履行承诺的意愿低于高语境成员（Hall，1976）。
（4）责任感。在高语境的社会组织结构中，任务得到层层划分，责任到人，明确而细致。拥有较高权力和地位的成员进行决策，他们需要为下属或者下级担负相应责任。在低语境社会中，责任意识散见于整个社会体制中，难以确定责任人（Hall，1976）。同时，低语境下的成员也不善于自我检讨，可信度弱于高语境成员（Hall，1976）。
（5）对抗性。高语境社会成员倾向避免直接对抗行为，以保持社会和谐，这主要表现在他们会给自我施加压力，经常采取迂回的方式，避免简单直白的表达（Hall，1976）；他们避免在公共场合下表达愤怒和不满，对微小的异议以及性格的差异视而不见；他们会克制个人情感和兴趣；其批评行为更为微妙和口头化；规定具有一定弹性。在低语境社会中，人们会在解释和维护自己的前提下进行直接和公开的争执（Hall，1976），其批判行为更为明显和正式。低语境社会成员从不忌讳问题和冲突，认为问题和冲突是阻碍文明发展的障碍，必须直面应对。Chua等人（1987）认为，高语境社会倾向不发生冲突，而低语境社会则倾向解决冲突。
（6）适应新环境。低语境社会成员受环境的牵制较少。当低语境成员面对新环境和与新事物打交道时，他们具有一定的创造性。相反，高语境的成员在面对新环境时，创新性不足（Hall，1976）。
迄今为止，众多的研究（如Hall，1976；Kim等人，1998；Gudykunst，2001）证实，西欧、北美洲和大洋洲等绝大多数欧美国家属于中、低语境社会文化，而中、日、韩等东亚国家则属于高语境社会文化。