下载掌阅APP，畅读海量书库
立即打开
中西方文明在发展的过程中，各自形成了独特的价值理念、传统习俗和学习观念。总体而论，中西方文化差异主要反映在：（1）集体主义（collectivism）与个人主义（individualism）的价值理念；（2）对权力距离（power distance）的观念；（3）输入为主与输出为主的学习文化。
价值观是人们对事物的相对比较固定的价值评估体系（闫文培，2007），是了解特定文化的核心内容。不同的民族、不同的文化拥有不同的价值观念。中西方最典型和突出的价值观差异是集体主义和个人主义的观念，两者的主要特征见下表（Davis，2004）：
表2-1 集体主义和个人主义的具体特点
1. 集体主义观念
全世界约70%的人口所在的社会具有集体主义特征（Triandis，1990）。集体主义观念是社团至上的观念，主张成员之间相互依赖，把个体视为社会结构的组成部分。在集体主义社会中，个人观点应顺应群体内部关系，促进群体目标的实现，其个人言行受到其他社会成员的观点、期待和行为的影响（Markus等人，1991）。Hofstede（1983）认为，集体主义是社会成员忠诚度的表现，即社会成员应相互关照以赢得他人的信任。
我国社会强调社会成员的互助性，是典型的以社团为导向的社会（Chiu，1987；Ma，1988），其主要表现为：第一，社会成员处于高接触性的文化环境中，人际关系密切、空间距离小，人们之间不会介意过近的距离，偶尔的身体接触也不会引起反感（祝吉芳，2010）；第二，个人的出色表现能给集体和家庭带来荣誉，而个人的不良表现则会给集体和家庭带来困扰（Stigler等人，1985）；第三，人与人、人与社会、人与自然以及人与自身之间的关系讲求平衡、匀称和协调，社会成员间的言语讲求间接而委婉（闫文培，2007）；第四，社会成员注重团结，热爱和平，避免对抗，主张求同存异，以不偏不倚的态度和方法处理和化解矛盾；第五，社会成员注重长期导向的时间观，强调韧劲与耐力，他们在群体中凡事忍耐，在人际交往中习惯于给自己预留出多种余地和出路，主张长久的朋友关系、师生关系和夫妻关系；第六，社会成员讲究特殊的待人方式，讲究情义，按照人与人的亲疏远近来处理人际关系（Hofstede，1991）。
中国社会集体主义价值观是在长期的历史发展中形成的。首先，中国传统的处世理念对此起到了重要的影响作用。儒家思想把“礼之用，和为贵”视为最重要的处世理念，主张社会成员之间和谐相处，强调个人只有成为社会的一部分时，才能实现自我价值。儒家学者对此予以积极宣扬，如宋代的张载、程颢提出“乐天安命”“浑然与物同体”的观念，要求人们摒弃不恰当的个人意志和愿望，维护社会的整体利益。除了儒家思想外，庄子也指出：“夫道，覆载万物者也。”他认为人世间的万物都是依托于大局，服从于整体的（饶振辉，2015）。老子则强调阴阳相谐，他主张“善者不辩，辩者不善”，只有这样才有利于家族和集体的协调发展。这些处世理念是中国人注重人情和亲情，看重家庭、团体和社会力量的重要根源。其次，中国文化中的集体观念也来源于农业文明的经济基础。闫文培（2007）认为，中原大地农业文明精耕细作的生产模式和集中定居的社会环境需要劳动人民相互依赖，长期合作，保持和谐，凡事忍耐，才能有所作为。综上可见，集体主义精神是中华民族的典型特征。
2. 个人主义观念
个人主义观念把个人目标置于集体目标之上，提倡个人价值，重视个人利益和隐私，强调个人作用，崇尚自我进取的精神。在个人主义意识引导下，人们的言行主要基于自身观点、情感和经验，较少依赖于他人的看法（Triandis，1990；Markus等人，1991；Samovar等人，1995）。然而，过度的个人主义弱化了社会、国家和集体的价值，导致极端的自我倾向，产生负面影响（Hofstede，1991）。
欧美国家属于典型的个人主义社会，主要表现在：第一，人们习惯于较远的人际距离，对身体接触有较强的敏感度，非他人意愿的接触往往是粗鲁的（祝吉芳，2010）；第二，核心家庭观念较强，大家族意识弱；第三，个人的成绩来自个人的努力，与集体的关系较小；第四，人们的对抗意识强，主张把人与人、人与自然、人与社会，甚至是人与自我置于对峙和竞争的态势之中（闫文培，2007）；第五，时间观念以短期导向为主，崇尚迅速、高效的行事风格，追求利润和快速回报，不注重维持人与人的长期关系，朋友情谊也较为短暂和浅显（祝吉芳，2010）；第六，崇尚普遍主义的待人原则，对不同人群同等对待，重理法轻情义（Hofstede，1991）。
西方的个人主义价值文化可归因于西方哲学思想、政治理念以及私有财产所有制的长期影响。首先，西方古代哲学家提倡人与人之间的论辩与对抗。比如，古希腊哲学家苏格拉底认为，论辩就是战争，个体应通过论辩来展现自己的实力（Zeller，2014）；赫拉克利特认为，冲突是世间万物的本源，人类的进步在于个人之间的相互竞争（Zeller，2014）。这些哲学主张影响了西方人的处世观念，促成了他们强烈的个性意识、斗争精神以及追求自由的欲望。其次，西方近代哲学家和政治家积极宣传个人主义的观念，如17世纪的英国哲学家洛克认为“生物个体是自然的基本单位”，要求人们保持自我独立性（Bellah，1985：6）；美国政治家本杰明·富兰克林主张“自我救赎”，提倡人们不依赖别人的帮助来独立完成任务（Bellah，1985：69）；西方的达尔文主义学派鼓吹“适者生存”论，推崇社会环境中弱肉强食的人际竞争，认为个体只有适应了社会环境才能生存。这些具有影响力的言论促进了西方人对个人奋斗和竞争的向往，为个人主义提供了发展温床。最后，西方长期以来推行私人经营为主的生产方式，这样的社会运转机制支配着人们的生活，导致西方人对个人价值的无限崇尚，以至于把一切社会权利、义务和职责都视作个人私利的归结点（闫文培，2007）。
权力距离，是社会成员对权力分配的看法与接受程度（Hofstede，1991）。不同社会文化背景的成员对社会地位和权力具有不同的观点。权力意识弱的社会成员倾向降低权力的大小差距，而权力意识强的社会成员则看重社会地位，认同权力和权威的高低差异。权力距离是人类构建社会结构的重要方式，在东西方社会普遍存在，但不同社会的成员对权力距离的接受程度有明显差异。Hofstede（1986，1991）发现，世界各国的社会文化对权力距离的看法不一。对权力距离接受度较高的国家和地区有菲律宾、印度、中国、中国香港、新加坡、韩国、日本以及阿拉伯国家等东亚/中东地区，而对权力距离接受度较低的国家则包括丹麦、英国、美国、新西兰、澳大利亚、加拿大、奥地利等欧美国家。
Hofstede（1983，1986，1991）将东亚与西方文化圈对权力距离的接受程度总结如下：
表2-2 东西方社会对权力距离的接受程度
1. 重视权力距离
Hofstede（1991）认为，具有集体主义倾向的文化与权力距离指数成正比。中国的社会和家庭结构重视权力、权威与身份差异，对权力距离的接受程度较高，这也构成了其社会伦理价值的重要基础（闫文培，2007）。权力距离接受度高的社会成员注重社会规范，尊重长者以及有身份和学识的人士。同时，他们倾向按照自己的社会身份与人交往、处理事务。具体而言，在工作中，领导具有绝对的指挥权力，对单位和所有职员负责，而下属应切实执行领导安排的任务；在家庭生活中，长辈的话语具有权威性，他们的意见受到高度重视；在教育领域，教师是楷模和典范，是学术的权威，学生应尊重教师，不折不扣地听从教师的教诲。
中国社会对权力距离的高接受度首先源于我国数千年来以农耕经济为主、以家庭为本的生产/生活模式。这样的经济模式要求传统家庭以辈分关系为基础来组织生产、共同生活，人们因而逐步形成了“父子有亲、上下有义、夫妻有别、长幼有序、朋友有信”的伦理观念。该观念规定了某一身份或地位的人该做什么、不该做什么，该说什么、不该说什么，要求人们遵循各守本分的社会人际关系。可见，该观念对中国人的社会关系、管理模式和行为规范产生了重要而深远的影响。一般认为，如果人们信守这样的伦理观念，社会就能做到井然有序、和谐发展。从根本上说，在这样的社会文化中，孝敬长辈、尊敬师长、尊重领导的传统优秀品质得到社会成员的广泛认同和支持，而自由散漫和蔑视组织纪律的极端个体观念则受到全社会的共同唾弃。其次，对权力距离的较高认可度也归因于数千年来流行于该地区的官宦科举选拔制度（闫文培，2007）。历史上，官宦是社会中最有地位和声望的人群。参加科举考试，以求金榜题名，受到他人的尊重，这是人们的普遍愿望。这也使得人们在潜意识中对权力和权威产生认同心理。
2. 弱化权力距离
Hofstede（1991）认为，一个社会中的个人主义倾向越明显，那么该社会成员对权力距离的接受度则越低。西方社会重视个人价值与个人权利，这导致了西方社会成员对权力距离的弱化现象（闫文培，2007）。在个人价值至上的社会中，领导与下属、长辈与晚辈、教师与学生之间的权力距离不明显，人与人之间的交往轻松、随意，约束较少，礼仪较轻。具体而言，在工作单位里，下属对上级并非言听计从，可以提出异议和看法；在家庭生活中，西方人强调生活自主，成员之间没有复杂的辈分差异。父母尊重子女的隐私，不会刻意干涉子女的生活和学习，而子女也能与父母对等交流，甚至直接称呼父母名称；在教育领域，师生关系松散，学生敢于挑战教师权威，也敢于质疑教师的观点。
西方社会对权力距离接受度较弱的现象首先源于古雅典的政治文化传统。古雅典人在政治生活中推行公民投票选举，规定公民可通过投票的方式表达个人意志，有权参与城邦立法和罢免各级官员（贾玉新，1997）。这种方式分散了个人的权力，在近现代西方社会中得到推广。其次，欧洲历史上的教皇与领主、国王之间的权力斗争绵延上千年，逐步形成了现代西方的三权分立制度，掌权者的权力因而大为分化，执政者难以滥权或者以权谋私。最后，西方近代的英国宪章运动、法国大革命和美国独立战争等一系列运动和斗争导致西方人对权力距离的淡漠。可见，在古代与近代西方的一系列政体改革和分权运动的影响下，西方人追求权力的意识逐渐降低，人们对权力距离的接受程度也得以弱化。值得一提的是，西方的这一系列“民权”运动，在弱化权力意识的同时，拔高了个人的私利和绝对自由，降低了社会成员的权威性，容易导致成员的对抗意识与社会的动荡。
学习文化是教师和学生对学习本质与学习方法的理解，对课堂教学的期望，对师生角色的认识以及这些观念、态度和认识在教学上的反映（夏纪梅等人，1999）。中国社会崇尚输入为主的学习文化，而西方社会推崇输出为主的学习文化，这两种学习文化的主要特点见下表：
表2-3 输入为主与输出为主的学习文化比较
1. 输入为主的学习文化
输入为主的学习文化以知识规则的传授为重心，把教师视为教学的权威主导者（夏纪梅等人，1999）。首先，输入为主的学习文化重视语言知识的积累。教师在教学中以教材知识为主，善于通过课本知识来促进学生不断完善知识结构。在这一学习文化中，学生扮演语言知识“容器”的角色，他们所需要做的就是在课堂上认真听讲，然后熟记教师所传授的知识（Chen等人，1982）。输入为主的学习文化反对松散随意的学习方式，提倡语言学习的系统性。这一学习文化还要求教师按照从易到难的顺序制定教学大纲和计划，并严格按照大纲和计划来进行课堂教学（Pratt等人，1999）。
其次，输入为主的学习文化注重语言的分析与理解，但忽视语言交际能力的培养。在课堂教学中，教师主要通过示范、讲解、比较、归纳和翻译等方式来分析字、词、句和篇章，而学生则通过听课、阅读、记笔记、背诵和操练习题等方式进行学习（Samuelowicz，1987；夏纪梅等人，1999）。虽然教师也会组织课堂讨论活动，但他们往往把口头表达和交际活动视为促进语言知识记忆和理解的方式，学生则在课堂上以听讲、阅读和朗读为主，不愿突显自己的观点和感情（Gudykunst 等人，1992）。
此外，输入为主的学习文化重视教师的权威性。教师在课堂教学中是绝对的主导者，他们以权威的身份讲解课文，灌输知识，而学生则恭敬地聆听教师讲解，模仿教师的言行，较少在课堂等公开场合下提出质疑，以免破坏课堂气氛，折损教师形象，影响师生关系（Gallois等人，1992；Willmann等人，1997）。
我国以输入为主的学习文化具有历史、文化和哲学的渊源。首先，中国古代的科举考试制度和儒家的教育思想导致了师生对知识积累的重视。在科举考试制度中，我国历代以四书五经为考试纲本，要求考生在应考复习中以悬梁刺股的精神刻苦诵读，强记儒家经典。在儒家教育思想的影响下，我国历代文人重视培养学生“学而时习之”“学而不厌”的学习精神，要求学生在学习中要“有本有末，有先有后，从易到难，循序渐进”，不断积累知识。其次，我国儒、道、佛的哲学思想促成了我国以理解为导向的学习文化。儒家哲学主张内省、自我修行和自我批评，讲求“吾善养吾浩然之气”；道学推崇在宁静致远之地修行；佛教则要求修行者通过“静思”来修炼品德，提高素养。这些养心修德的传统观念在一定程度上使中国人养成了认真思考和专注理解的学习习惯。最后，自尧舜以来，我国历朝各代的教育机构和文人学者都把教师视为社会道德的先行者和普及道德思想的播种机，推崇以教师为中心的教育理念，要求教师“身正为范”，主张教师“诲人不倦”，这促成了学校教育中教师权威性的形成。
2. 输出为主的学习文化
输出为主的学习文化重视语言的输出，强调语言交际能力的培养（夏纪梅等人，1999）。首先，这一学习文化主张以学生为中心。教师重视培养学生的学习兴趣和好奇心，鼓励学生表达个人看法，发挥批判性思维，挑战教师的观点（Bruffee，1993；李瑾，2015）。输出为主的学习文化也提倡师生之间的平等关系。在课堂上，教师并非教学权威与主导者，而是学习活动的组织者与促进者。
其次，输出为主的学习文化重视语言的运用。教师通过丰富的交际活动任务，鼓励学生积极参与，勇于实践。在这样的学习环境中，教材并非是主要的学习内容，而只是引导学生运用语言的媒介之一。因此，教师会综合运用其他各种语言素材来提高学生的语言交际能力。同时，这一学习文化也主张教师灵活运用教学手段来刺激学生的认知能力，引导学生不断使用学到的语言知识来实现交际的目的。另外，输出为主的学习文化还强调在自然而真实的语言环境下来习得语言。为此，教师提倡课堂环境的社会化与真实化，鼓励学生在语言使用中习得语言、创生言语，对学生的语言错误则持宽松、容忍的态度，以最大限度地保证语言习得的自然程度。
输出为主的学习文化起源于人本主义观念（饶振辉，2015）。人本主义观念重视学生的内心世界，认为学生只有根据自我需求和意愿提出问题、独立判断、解决问题才能进行有意义的学习（Rogers，1984）。同时，人本主义观念推崇体验式的学习方式，主张学生积极参与，在体验中实现自我（Rogers，1984）。另外，输出为主的学习文化也受到了心灵主义哲学观的影响。20世纪50年代，以乔姆斯基为代表的语言学流派推出了语言习得机制理论，强调语言的“自然习得”以及潜在语言能力对语言习得的重要性（王建勤，2009）。这一理论流派深刻影响了西方语言学习理念，也进一步夯实了以输出为主的学习文化的理论基础。