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《义务教育语文课程标准》（2022年版）第四学段（7—9年级）在对古诗文阅读教学的要求中指出：“诵读古代诗词，阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。注重积累、感悟和运用，提高自己的欣赏品位。”“随文学习基本的词汇、语法知识，用以帮助理解课文中的语言难点；了解常用的修辞方法，体会它们在课文中的表达效果。了解课文涉及的重要作家作品知识和文化常识。”
《普通高中语文课程标准》（2017年版2020年修订）提出了学科核心素养，把“语言建构与运用”作为学科核心素养的基础，并有“语言积累、梳理与探究”“中华传统文化经典研习”“汉字汉语专题研讨”的专门学习任务群。“中华传统文化经典研习”任务群的“学习目标与内容”中提出：“梳理所学作品中常见的文言实词、虚词、特殊句式和文化常识，注意古今语言的异同。”“教学提示”中明确说明：“引导学生借助注释、工具书独立研读文本，并联系学习过的古代作品，梳理常用文言实词、虚词和特殊句式，提高阅读古代作品的能力。”
由此可见，阅读古诗文旨在引导学生通过学习传统文化经典作品，积累文言阅读经验，增进对优秀传统文化的理解，增强文化自信。
1. 古诗文的特点。
现代人阅读古诗文，存在一定的难度。近代著名学者王国维总结为以下三点：一是“讹缺”，二是“古语与今语不同”，三是“古人颇用成语，其成语之意义与其中单语分别之意义又不同”。
通俗来讲，古诗文的语言大都具有模糊性、多义性，在文言句式上、篇章结构上也有其特殊性，古诗文的语法灵活性也强。
古诗文中缺失成分、采用典故、频繁类比等手段，都增强了古诗文语句的模糊性和不确定性。有时候是句子中有难理解的字词；有时候是文言语法的表现，如不明语序、特殊修辞和表现手法等；还存在如介词结构后置、宾语前置、谓语前置、定语后置等形式，这些都增加了学生对文本的理解难度和学习难度。教师不讲解，则不利于学生对词义、句意和文意的把握。代表性例子如杜甫《秋兴八首（其一）》“丛菊两开他日泪，孤舟一系故园心”，以及《秋兴八首（其八）》“香稻啄余鹦鹉粒，碧梧栖老凤凰枝”等，因其特殊的语法结构和文化背景，给学生造成一定的理解难度。
语言具有时代性，随着社会的发展，语言在语音、词汇、文字等方面都会发生变化。在词汇上，古今差别尤其显著，古代的一个字在现代汉语里大多是双音词，而且在词义上也发生了巨大变化；随着时代发生变化，语言所反映的如风俗习惯、典章制度等的变化就更大了。这些都是阅读古诗文的障碍。
2. 文本解读读什么。
正因为以上因素，对文本进行深入解读分析是非常有必要的。此处文本解读主要包含三个方面的意思：一是重视对常用字词的学习；二是针对课文文本的分析；三是必要的知识补充。
首先，重视对常用字词的学习。对教材的注释，教师要在有意识地吸收学术界研究成果的基础上对课文字词注释做出自己的理解和判断，及时更正有疑问的注释。教师应引导学生弄清字词注释的理据，进而更好地积累文言词汇。在教材现有古诗文注释中，有些必要的常用字词反而没有注释。比如统编版语文教材八年级上册第六单元的《愚公移山》中有一句：“邻人京城氏之孀妻有遗男，始龀，跳往助之。寒暑易节，始一反焉。”注释中有“龀”，但是对关键的“跳往助之”的“跳”没有注释。而“跳”字在教学中往往被误解。在《古汉语常用字字典》中“跳”的解释为“跳跃”。然而，此处的“跳”是“独出也”，意思是在别人都嘲笑不协助的情况下，唯有六七岁的孩子独自去帮忙。又如统编版语文教材七年级下册第五单元的《望岳》有“造化钟神秀”一句，课文对“钟”的注释为“聚集”，对“决眦入归鸟”的“决”字没有注释。在讲解这两句诗时，教师应该运用文字学的知识对“钟”和“决”做进一步的追根溯源，如此，学生对诗句及词汇的积累就会更深刻一些。再如统编版语文教材七年级上册第三单元《论语十二章》中：子曰：“学而时习之，不亦说乎？”教材对“时习”的注释是按时温习，而实际上“习”是练习的意思。
有时候，教材的注释有需要商榷之处。比如《马说》中：“鸣之而不能通其意。”教材对整句的注释为：“它鸣叫，却不能通晓它的意思”，“鸣”即“鸣叫”。“策之不以其道，食之不能尽其材，鸣之而不能通其意”，教材注释：用马鞭赶它，却不按照正确的方法；喂它，却不能让它竭尽才能；它鸣叫，却不能通晓它的意思。整句应注释为：“呼叫喊叫千里马，也不能使千里马通晓它的意思。”
又如《与朱元思书》中：“夹岸高山，皆生寒树。”“寒树”，教材注释为：“这里形容树密而绿，让人心生寒意。”在实际的教学过程中，学生对“寒树”有颇多不同解释。有一种看法：“能经受得住寒冷，且在冬天仍然密而绿，让人看了有寒意。”其实，如果教师把此句与白居易《钱塘湖春行》中的诗句“几处早莺争暖树，谁家新燕啄春泥”的“暖树”做对比讲解的话，“寒树”可以理解为因为见不到太阳，感觉有寒意的树。
再如统编版语文教材九年级下册第六单元的《出师表》中有“未尝不痛恨于桓、灵也”。“痛恨”，教材中注释为：“痛心，遗憾。”此处应注释为“深切地、十分地遗憾”。《辞海》：“痛，彻底地。”可见，在古汉语里，“痛”可作程度副词，极言程度之深。“恨”译为“遗憾”“痛恨”，即为“深切地、十分地遗憾”。
凡此种种，不一而足。教师在解释字词时，要有意识地运用文字学知识让学生注重分析字形的构造，因为字形是了解字义的重要依据。对有疑问的字词，要善于通过自己的考察求证去理解和学习。
本文从教材注释入手，目的在于强调重视文言字词的学习，从文言字词可看出作者在用字用词方面如何表达自己的情感特征。把握重点字词的意义是文本解读的关键所在，品析语言，能让学生感悟文言词语的微妙之处，知晓古人如何“炼字”，进而探究作者的真实意图。这也是为文本解读服务的。
其次，对文本的解读。为什么要对文本进行深入解读？因为文本有由浅到深、由表及里的多层次的审美结构。中国古代文论家曾把文本分为“言——象——意”三个层次，经学家王弼在《周易略例明象》中说：“夫象者，出意者也。言者，明象者也。尽意莫若象，尽象莫若言。言生于象，故可寻言以观象；象生于意，故可寻象以观意。意以象尽，象以言著。”
因此，阅读文学作品的过程，其实就是阅读言语层面，进而感受文学文本语言蕴含的思想、文本寄托的情感或蕴含的哲理和审美内涵的过程。一言以蔽之，就是通过对文本的解读，透过文本显性的表层，深入发掘文本深层隐性的含义。作品的文学价值，是通过读者在阅读与鉴赏中得以实现的。在对文学作品内涵进行鉴赏时，要引导学生设身处地去感受体验，重视对作品中形象和情感进行整体感知和把握，注意作品内涵的多义性和模糊性。
如何理解古诗文文本？第一，要尊重文本，反复阅读文本，教师要鼓励学生在古诗文阅读及鉴赏时的创新发现，但前提是学生的理解应基于对古诗文文本内涵的客观理解。教师既要尊重学生的创造性阅读，又要考虑古诗文作为客观存在的规定性和制约性。正如朱熹所言，欣赏古诗文就要做到就文本上理会意思。在教学过程中，教师应引导学生反复阅读文本，在阅读文本的基础上提出自己的疑问或见解，做进一步的探讨学习。在反复阅读文本方面，宋理学家朱熹提出了很好的方法。朱熹读《诗》，尤其注重涵泳、玩味熟读文本。《朱子语类》有云：“问学者：‘问学者诵《诗》，每篇诵得几遍？’曰：‘也不曾记，只觉得熟便止。’曰：‘便是不得。须是读熟了，文义都晓得了，涵泳读取百来遍，方见得那好处，那好处方出，方见得精怪。’”“当时解《诗》时，且读本文四五十遍，已得六七分。却看诸人说与我意如何，大纲都得知。又读三四十遍，则道理流通自得矣。”
钱穆先生对此加以阐说：“读《诗》与读《论》《孟》又不同，须读熟了再加以涵泳，读取百来遍，此乃读文学法也。”
其实，朱熹所提出的涵泳、玩味，其含义都是指对文本仔细研读，以求准确无误地理解文本，进而体会圣贤之意、万物之理。朱熹读《诗》重涵泳、玩味的观点，给中学古诗文文本解读的启示是，既然文本是通过语言文字媒介呈现给读者的，教师在阅读教学过程中，就要引导学生重视对文本有理有据有度地细读，并指导学生通过字词句修辞、言象意的层层递进等来深入理解文意。
第二，教师在解读文本时，要善于吸收学术界已取得的成果，吸收名家学者对文本解读的成果以充实自己的教学内容。教师在面对一个教学文本时，要对文本进行文学性解读，这时需要阅读一定量的学术论著或文章。在对文本有了深入的理解之后，教师还有一项最重要的工作，那就是根据学情及教学目标，对文本内容进行二次解读筛选，也即对文本的教学性解读。文本教学性解读的目的在于寻找文本的教学重点和难点。在这一过程中，教师需要参阅名家学者对教学经典篇目的解读分析。近年来，很多高校的大学教授投身于中学语文教育事业中，他们对文学经典作品的解读对中学教师具有重要的借鉴参考意义。比如在对古诗词解读方面，有孙绍振的《孙绍振如是解读作品》（福建教育出版社2015年版）等。
需要注意的是，在对文本进行解读时，尤其要注意节选文与全文的关系。教师要有全文整体意识和版本意识，也可以组织学生从文字的角度比较不同版本之间的差异，引导学生关注节选文及全文。教材中有属于长篇节选的，一般来说，节选部分与全文有密切关系，教师备课要通读全文；与教学文本相关的材料，教师在备课过程中也应有所参考。有一些节选文，没有选入的内容情节与课文是不可分割的，教师备课时要多加注意。如统编版语文教材高中必修上册第六单元《劝学》就是一篇节选文。教师在教学这篇课文时，首先要阅读全文，在充分理解全篇的基础上，再解读节选的《劝学》文本，就不会断章取义，出现误读或曲解文本的情况。再以统编版语文教材九年级上册第六单元《智取生辰纲》为例。很多教师在教学时，虽然可能会对整回及前后几回进行阅读，但在实际教学中往往忽略而过。查看有关本篇的教学论文会发现，很多都是从对比吴用和杨志的智的角度来设计教学。如果把整回及金圣叹的评语细细阅读的话，教师也许就会转变教学设计的思路，从而了解二人智慧的对比是没有意义的，因为杨志之智并不比吴用低，而吴用等人之所以能智取生辰纲，并不是因杨志之智不如吴用，而是因为杨志处处被牵制，才智不得施展，这才让吴用等人有了可乘之机。原著作者的目的在于讲述杨志被逼脱离官场投奔梁山的经过。
最后，教师要适时补充古诗文中的（修辞）知识。比如，互文这种辞格，是一种比较特殊而又常见的语言修辞现象。在翻译时遇到这一辞格普遍产生误译错译现象，教师在这方面应予以补充讲解。
古诗文中的互文，也叫互辞或互文见义，是古汉语中常见的一种修辞方法。古代作家出于字数的约束、格律的限制或表达艺术的需要，采用简洁的文字、含蓄而凝练的语句来表达丰富的内容，将本应在上下文中都出现的两个事物，在上下文中各出现一个而省略另一个。简而言之，互文见义指的是相邻两个句子或者同一个句子的上下两部分在意义上相互补充或相互说明，共同表达一个完整的意思。作为一种广泛使用在文言文中的修辞手法，“互文见义”可以分为两种形式：句内互文和对句互文。这两种形式都有使语言达到精练简洁、言简意赅、语言形式对称、句式优美的效果。句内互文最有名的例子就是《出塞》：“秦时明月汉时关”，应该理解为“秦汉时的明月和秦汉时的关塞”；杜牧的《泊秦淮》：“烟笼寒水月笼沙”，应该解为“雾气和月色笼着寒水和白沙”等。对句互文的例子如范仲淹的《岳阳楼记》：“不以物喜，不以己悲”“居庙堂之高则忧其民，处江湖之远则忧其君”。用互文比较多的就是《木兰诗》，如“东市买骏马，西市买鞍鞯，南市买辔头，北市买长鞭”。
因此，在教学时应提醒学生理解这类诗句时要瞻前顾后，不能简单从字面上理解，更不能偏执于一端。只有如此，才能正确、完整地掌握这类句子的意思。
古诗文是中学语文教学的重要组成部分，入选中学语文教材的古诗文作品，可谓类型丰富，从《诗经》《楚辞》到汉代乐府，再到唐诗宋词；从先秦诸子散文到唐宋散文，花样繁多。教师在教学过程中引导学生鉴赏这些纷繁复杂的古诗文时，应运用何种文论才有助于学生鉴赏能力的提升呢？
1. 知人论世。
“知人论世”作为阅读鉴赏文学作品的重要方法之一，经常用在语文教学中，在古诗文教学中的使用频率最高。统编版语文教材高中必修上册第三单元的“单元学习任务”中明确表明：“古诗词中常常寄寓着诗人对社会的思考和对人生的感悟。阅读本单元诗作，可以采用知人论世的方法，通过了解诗人的生平、创作背景等，深入理解作品。比如，了解杜甫及其所处的时代，有助于理解《登高》中忧国伤时、悲秋苦病的深沉情思；了解苏轼的人生经历及《念奴娇·赤壁怀古》的写作背景，有助于理解词作中蕴含的壮志难酬的忧愤及旷达洒脱的豪情。”
在“学习提示”中也明确提出要采用知人论世的方法深入理解作品。
孟子说：“诵其诗，读其书，不知其人，可乎？是以论其世也，是尚友也。”
（《孟子·万章下》）这句话本是针对如何结交朋友而言，后世学者把这段话概括为一个成语：“知人论世。”从而被后世文学批评普遍接受与运用，成为文学批评的一个基本原则和主要方法。“知人”就是读古诗文作品，必须了解作者的生平及思想。“论世”指的是要了解一位作家的生活与思想，就必须了解这位作家所处的时代及重大的社会政治事件。中学古诗文作品中，如果不了解人物背景、社会背景及写作背景，大约很难充分理解古诗文的含义，遑论古诗文中蕴含的文化价值了。
为了让学生更深入地理解古诗文作品，教师在教学中往往会有介绍作者及背景的环节。比如，在教学苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》时，运用“知人论世”就比较恰当，不仅要了解苏轼的生平事迹、生活遭际、思想情感，还要了解作品中提到的周瑜和小乔。又如，统编版初中语文教材选编了杜甫的几首诗：《江南逢李龟年》《望岳》《春望》《茅屋为秋风所破歌》《石壕吏》。这几首诗写于不同时期，反映了作者不同的诗作风格。教师应运用“知人论世”，通过对这几首诗不同写作背景的介绍分析不同时期、不同背景对其诗风的影响。对初中生而言，教师的教学重点应该放在品析杜诗的语言上，在运用“知人论世”时就应重点介绍杜甫对诗歌语言的苦心锤炼。杜甫在这方面尤为擅长，像“国破山河在，城春草木深”，“破”字使人触目惊心；“深”字令人满目凄凉。可见在古诗文教学过程中，教学目标不同，“知人论世”的侧重也不同。再比如统编版语文教材高中必修上册和必修下册分别选编了杜甫的两首诗：《登高》与《登岳阳楼》。这两首诗都是杜甫的晚年作品，一首是五律，一首是七律。尤其《登高》，是作者晚年寓居夔州时的代表作品。这时，教学时就需要引入“知人论世”的方法。
“知人论世”是否在教学时引入，需要根据古诗文教学的具体目标而定。也就是教师依据课文所在的学段、单元及学生的实际情况，有针对性地确定教学目标。教学目标明确了，古诗文教学内容的选择就有了依托，“知人论世”教学方法的运用就有了更准确的方向。所以，“知人论世”教学方法的运用与否，如何运用，完全取决于教学目标。
引入“知人论世”时，需要注意以下几点：一是不能忽略学情分析。比如上文所列举的杜甫作品，学生既然在初中时已学过杜甫的作品，应该对作者及作品有了一定的认识，在高中阶段的学习就应该继续深入拓展，而不是简单的重复。通过对作品写作前后的对比、探幽、显微，学生能发现不同时期作者作品的异同，总结出杜甫诗歌“沉郁顿挫”的艺术风格。运用“知人论世”时，不能泛泛而化，要把写作背景和作者的处境加以具体细化，分析出背景处境是如何影响文本所蕴含的思想情感的。二是从文本特点分析。如《登高》是律诗中的典范。所以，教师应让学生通过具有典型性的律诗名篇的讲解、剖析，掌握律诗这种体裁的基本特征。在运用“知人论世”时，不妨结合时代特征，介绍一下唐代律诗“上景下情”，即上两联着重写景、下两联着重抒情的诗歌形式，让学生从内容、结构等方面把握律诗的基本特点。三是有些古诗文作品与作者的具体经历、历史事件密切相关，这种情况下就需要引入“知人论世”。比如统编版语文教材八年级上册第六单元杜牧的《赤壁》，诗的前两句字面意思容易读懂，诗的后两句涉及周郎、铜雀台和二乔等人物及相关的历史事件，如果不完全清楚的话，可能会影响对主题思想的理解。因此，此处不仅要介绍作者的生平和写作背景，还需要进一步介绍赤壁之战的始末、大小乔的身份及曹操为何建铜雀台等，如此学生才能领会作者怀古寓情所寓含的壮志难酬、英雄无用武之地的情感。四是，“知人论世”是否引入教学中要根据课文文本的性质特征来决定。一直以来，教师习惯于在进入文本之前，先介绍作者生平和时代背景，而没有深入思考这些“知人论世”对文本解读是否有价值。其实，运用“知人论世”最基本的原则即为根据所教学的古诗文内容特征来判断。有一些作品，作者表达的思想感情比较含蓄、隐晦，不介绍作者及背景，根本没办法读懂其内蕴，也就无法正确理解文本，此时就需要引入“知人论世”。教材中所选的古诗文作品，很多情况下不需要“知人论世”也基本能理解文本，但引入“知人论世”是为了更深入地理解作者的思想感情。
有一些作品考量文本自身的内容特点时发现，对作者及背景的了解与否对于理解文本意义不大，这种情况在教学过程中就不必运用“知人论世”。比如统编版语文教材九年级上册第三单元选编的明朝文学家张岱的小品《湖心亭看雪》，这是一篇游记类散文，讲述了作者在一个雪夜乘舟前往湖心亭看雪的经过。作者以清新空灵的笔调，为读者描绘了一幅幽静深远、洁白空阔的雪景图，表达了他幽远脱俗的闲情雅致。如果运用“知人论世”介绍作者为明代遗民，仅仅以思念故土等内容去理解这篇文章，反而把作品的主题狭隘化了。
再如有些作品因为作者和写作年代不可考，根本无法运用“知人论世”这一教学方法。统编版语文教材八年级上册第二单元选编的《庭中有奇树》选自《古诗十九首》，八年级下册第三单元的《关雎》和《蒹葭》出自《诗经》。《诗经》是我国古代最早的诗歌总集，因为年代久远且很多作品出自民间，绝大多数诗歌难以确定具体时间，作者更难以考证。因此，在教学《诗经》相关作品时无须运用“知人论世”，如此也不影响探究《诗经》独特的艺术成就。
概而言之，“知人论世”应在必要的原则上运用。
2. 以意逆志。
统编版高中语文新教材中，古诗文教学依然占据重要的位置。新教材虽然没有专门设置古诗文教学的学习任务群，但在必修教材设计了4个独立的“古诗词诵读”板块。另有古诗文穿插在不同的单元里，在附录中也呈现了要求背诵的诗词篇目，相关的教学要求分散在其他学习任务群之中。与其说古诗文在教学中占据重要位置，倒不如说古诗文的学习在提升高中学生“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”的语文核心素养方面具有重要价值与意义。古诗文教学的“教法”应该立足于学生的“学法”，学生的“学法”具体而言就是古诗文的鉴赏之法。
在教学中，学生不一定对古诗文没有自己的理解和感知。学生在学习古诗文时，通过自己的生活和古诗文阅读经验，还是能够发现文章重点的。学生所欠缺的是具体的分析，这才使得见解或观点不够全面。因此，对学生来说，需要的是帮助他们寻找鉴赏古诗文的方法。学习鉴赏古诗文的方法多种多样，除上文提到的“知人论世”外，“以意逆志”也是比较常见的。
“以意逆志”是孟子首先提出的。孟子因不满意当时社会上流行的“赋诗断章，余取所求”之风气，即人们随意摘取《诗经》中的某些诗句来表达自己的见解，从而背离了原诗的意旨，便提出了“故说《诗》者，不以文害辞，不以辞害志，以意逆志，是为得之”
（《孟子·万章》）的主张。这句话的意思是：读者在解读一篇文章时，不拘泥于某一字词而损坏全文含义，不拘泥于某句话以损害全篇意思；正确的方法是“以意逆志”，即读者用自己的理解去与作者的本意碰撞。后来，“以意逆志”就成了文学释义的重要方法。这种阅读方法其实是一种强调读者应当立足于作品，但不囿于作品，应以读者为主、以作者为辅的积极的阅读方法。“以意逆志”作为古诗文尤其是诗词的欣赏方法，是指在欣赏文本时要避免简单地理解表面的字词意思，避免从个别字眼去理解诗句；应该从作品的整体出发，由表及里、由浅入深地探求诗歌的主旨，用自己的切身体会真切感受作者的本意。
因此，完成对一篇文本的理解与欣赏，要充分发掘文本的“意味”，鼓励学生发挥自己的主观感受、生活体验及文学鉴赏经验，通过对文本的想象和体味来感知诗人的思想情感，进一步体悟作品的意旨。学生在学习古诗文时，通过“以意逆志”的方法，可扩大自己的感受与认识，丰富、更新自己的古诗文学习鉴赏经验。在对古诗文阅读理解与鉴赏、质疑与解惑的过程中，学生能够积累语言经验、锻炼思维、丰富审美体验、感知优秀传统文化，从而进一步促进核心素养的养成发展。
运用“以意逆志”鉴赏古诗文时，首先要把握作品的整体；其次，尽量发挥学生自己的经验体会去推测作者本意；最后，需注意考虑作品的文体特点。比如在《愚公移山》的教学过程中，有的教师组织学生讨论“愚公移山可取还是搬家更可行？”“这样的故事现实生活中可能发生吗？”。这里，教师忽视了这是一篇古代寓言，寓言是用一个虚构的故事讲述一个道理或阐述哲理。因此，解读文本应当以文本的文体特征为标准，或者说以文本的文体特征为“意”去逆“志”，只有这样才能真正把握文本的精神实质。
需要注意的是，“以意逆志”给读者充分的自主想象空间，有利于读者结合自身的体会创造性地理解文本，保证了意义生成的多样性、丰富性，从这个意义上说，“以意逆志”是合理的。然而，也不能过分夸大读者的作用，否则容易导致学生对文本进行误读，以至于违背作者的“志”，从而减弱作品带给人的震撼力。总之，在古诗文阅读教学过程中，除“知人论世”和“以意逆志”外，作为鉴赏方法的古代文论中还有“因声求气”、钟嵘的“溯流别”等多种理论，教师在实际教学中，可以根据学情、学段及单元特征等因素适当引入。
（北京教育学院 常雪鹰）