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行为主义者认为，学习是刺激与反应之间的连接。他们的基本假设是：行为是学习者对环境刺激所做出的反应。他们把环境看作刺激，把由此引发的行为看作反应，认为所有行为都是习得的。它强调所有的行为都可以通过对环境刺激（前提事件和后果事件）的操控来加以塑造和建立。换而言之，教师可以通过操控前提事件和后果事件，使学生消除不恰当行为和建立恰当的行为。该理论学派强调通过操控前提事件和后果事件来建立自闭症儿童的社会技能。运用于自闭症儿童的沟通技能干预方法常见有应用行为分析法、直接教学法等。
社会学习理论是由美国心理学家阿尔伯特·班杜拉提出的。他认为学习是通过观察及模仿所得。观察学习是指人们仅仅通过观察别人（榜样）的行为就能学会某种行为。人的一切社会行为都是在社会环境的影响下，通过对他人示范行为及其结果的观察、学习、模仿而形成的。对特殊儿童而言，父母、教师、普通同伴均是他们很好的模仿对象，他们可以通过观察来学习社会行为。同样，对自闭症儿童而言，他们通过可观察到的榜样的沟通行为，习得恰当的沟通技能。基于该理论，运用于自闭症儿童社会技能常见的干预方法有真实示范法、录像带示范法等。
该理论认为沟通技能不只是可观察的外显行为，还包括内隐的认知和情绪（如，能对社会线索进行解释，以此做出恰当的行为反应）。有学者指出，沟通行为经常始于沟通认知，虽然有些沟通行为是可以通过练习达到自动化。也有学者认为沟通行为是经过深思、判断、信念和期待的结果。认知学派理论强调对自闭症儿童社会认知的干预，即要教导自闭症儿童对社会线索进行理解、识别并以此做出反应行为。基于该理论进行社会技能干预的方法有社会故事法等。
沟通行为是在自然情境中产生的。只重视语言训练的传统方法使得儿童普遍缺乏沟通意图，无法主动发起沟通行为，并且难以将学到的语言进行迁移。因此，二十世纪七八十年代语言研究领域出现实用主义革命，强调在自然情境中进行沟通技能的干预，并通过环境的安排，诱发儿童的沟通动机，注重儿童沟通的主动性及功能性语言。因此，自然主义取向成为沟通技能干预的重要趋势。基于该取向对自闭症儿童进行沟通技能训练的方法有自然环境教学法、核心反应训练等。需要强调的是，自然环境教学法仍然包含行为主义的元素。
沟通是在双方互动中产生的。由于自闭症儿童难以和他人建立关系，使得沟通互动受阻。因此，和自闭症儿童建立人际关系，并以此为导向形成双向沟通，成为自闭症儿童干预的重要内容。关系发展取向以游戏活动为载体，注重自闭症儿童发展和个体差异，通过成人引导式参与，逐步和自闭症儿童建立亲密关系，以此进行沟通互动。基于关系发展取向的沟通干预主要有社会沟通—情绪调节—交互支持模式（SCERTS）、地板时光、关系发展疗法等。
随着特殊教育从医学模式到社会生态模式的转变，人们对特殊教育的认识也发生了改变。医学模式认为特殊儿童的特殊性是特殊儿童内部固有的生理条件或疾病造成的。因此，对其教育也多从特殊儿童自身入手，试图清除特殊儿童内部固有的不利条件，较少考虑与之互动的环境因素。社会生态模式的理论学者认为儿童的行为不能单从儿童自身的身心特征去认识，还应该从儿童行为与环境互动结果去看待，个体功能的限制是受到个体自身因素与环境因素相互作用的结果。韦默尔等人认为环境因素包括物理环境、社会环境、态度等，这些环境因素可能促进适应行为的产生，也可能成为个体功能实现的阻碍因素。因此，要达成良好的互动行为，一方面需要分析特殊儿童个体，发展他们的潜力以适应社会；另一方面需要改变环境，提供相应的支持系统，以适应特殊儿童的需求。对自闭症儿童而言，其沟通技能不仅是自我发展的结果，还依赖于与之互动的对象。若与之沟通的对象不愿与自闭症儿童沟通，也不能理解他们的沟通方式，沟通便无从谈起。基于生态学派的理论，对于自闭症儿童社会技能的干预方法有结构化教学、同伴中介策略等。结构化教学注重物理环境的安排，适应自闭症儿童的特点，给予更多视觉提示；而同伴中介策略则是改变普通同伴，让普通同伴成为自闭症儿童沟通互动的引导者、回应者和教导者。