导论

半世纪以来，我在各国各种不同高等教育体系中任教，深觉自己愈来愈无法确定这份“教职”的正当性与真相究竟为何。我用引号是为了突显出这个词在宗教与思想背景上的复杂根源。“教职”是个词义模糊的词汇，它跨越了从因循而无味的糊口谋生到崇高的神圣使命之间的诸多差距；它包含的类型众多，下自误人子弟的冬烘先生，上至循循善诱的百代宗师。我们深浸在近乎无以数计的教学形态里──诸如基础教育、技术指导、科学、人文、道德，还有哲学──却很少回头省思所谓的传道授业解惑，用一个较精确而实际的方式来说，这份奥秘究竟是怎么回事。究竟是什么使得一个人能够教导另一个人，这份权威又来自何处？其次，那些受教者回应的主要次序又是什么？这问题不只困扰了奥古斯丁，至今仍是自由主义气氛中的痛脚。

我们可以简化出三种主要的情境或关系结构。有些师者在心理上“毁”人不倦（destroyed their disciples）（少数时候在肉体上也会如此）；他们会败坏学生的精神，摧残学生的希望，戕害学生的信赖感与独立性；在这灵性的世界里仍有吸血鬼存在。相对地，有些学生、徒弟与学徒也会推翻、背叛甚至毁灭他们的业师；这出戏码同样包含了心灵与肉体的层面。一当选校长，洋洋得意的瓦格纳也会一脚踢开他那濒死的恩师浮士德。第三类关系则是一种交流，一种互信互慕之情，一种爱（就像《最后的晚餐》中“爱的门徒”那样）。通过彼此互动、同化的过程，师徒间能够教学相长。深刻的对谈也会产生最深厚的情谊，而这同时也会包含清晰的洞见与爱的不理性；看看亚西比德与苏格拉底，埃罗伊兹与阿伯拉尔，还有阿伦特与海德格尔这些例子吧！有些学生甚至会觉得老师逝世后自己将难以独活。

尽管有无数种组合与差异的可能，这每一种关系模式在宗教、哲学、文学、社会学以及科学等各领域中却是屡见不鲜。由于举世皆然，使得我们无法对这一题材进行全面性的探究，因此后续的各章节只能提供几乎是刻意汰选后最精要的简介。

我们面临的症结在于这些问题源于历史情境，而且反复出现，犹如时间的巨斧来回摆动所凿出的斧痕。究竟传授（tradendere）是什么意思，又是什么使谁对谁的传授得以正当化？“已经传授的东西”（traditio）与希腊文中“现在所传授的东西”（paradidomena）之间的关系总是暧昧难明。“传袭”（tradition）一词仍保留了“反叛”（treason）与“传递”（traduction）的部分语义，这或许并非意外。而这些感受与企图，在“翻译”（translatio）的概念中不断发生共鸣。教学，就其基本意义而言，是不是一种翻译？是不是一种让瓦尔特·本雅明赋予忠实与转让这些卓越德性的文字实作？我们可以看到这问题有许多不同的答案。

真正的教学一直被认为是模仿着对海德格尔所说存有能揭示与封闭内在真理（aletheia）的超越举动，或者说得更精确些，是模仿着一种神圣的举动。一般世俗的入门或进阶学习，都是宗教与教会教育的翻版，而其原本在解读哲学与神话时，是通过口语上的交流。老师就是个聆听者与传信者，让他所启发、教导的对象能够掌握到他所启示的“理、道”（Logos），那个“太初之道”。事实上，这就是犹太经师“托拉”、《古兰经》讲师，以及《新约圣经》讲师的真正模样。只是这种典范通过一种类比──而这类比又带来了许多的困惑──延伸到对世俗知识、对智慧（sapientia）及科学（Wissenschaft）的分享、传授与典籍编纂。我们在神圣经典及其注释的大师身上所看到的典型与实践，也延伸到了世俗领域之中。因此，在任何教育史上，都可以看到圣奥古斯丁、阿吉巴和托马斯·阿奎那的身影。

相对地，也有人说真正能禁得起检验的教学，要通过老师的示范。老师展示给学生看他对授课内容的掌握、他操作化学实验的能力（所以实验室总是一堆“操作者”）、他解决黑板上数学算式的能耐，以及在画室中描绘石膏像或人体模特儿的能力。示范性的教学是种表演，而且可以是一场无声的表演。或许，教学确实也该是如此。老师的手指导了学生怎么弹钢琴。有效的教学是外显的，是一种表演。这种令维特根斯坦深感兴趣的“展露”深植于字源学中：拉丁文中的“dicere”是“表现”的意思，后来又指“通过言说表示”；中世纪英文中的“token”与“techen”则含有“展现”的意思（老师是否终究是个艺人呢？）。在德文中，表示“指出”这意思的“deuten”，和表示“意味着”的“bedeuten”有密不可分的关联。这一连串的字词意义关系，让维特根斯坦否定了在哲学里有任何真正只通过文字指导的可能。尤其关于道德，只有通过大师的真实生活，才能够显出其证明。光是苏格拉底和诸圣先贤他们自身的存在，就是种教导。

这些说法都可能过于理想。福柯的观点尽管相当简化，却相当中肯。教学可以被看作是一种权力关系的公开或隐然展现。老师拥有心理、社会、身体的权力，能够对学生赏罚黜陟。老师的权威来自制度或个人魅力，或是两者都有；而这又靠着威胁或承诺来加以维系。知识本身，从教育系统与制度的定义及传授来看，就是权力的形式。在这种意义下来说，即使是最极端的教导形态，也都是保守而充满了稳定的理想价值的〔在法文中，“终身教职”（tenure）指的就是稳定（stabilization）〕。今日“反文化”与新世纪的种种论争，以及其根源──在宗教上言必称典和自由讲述的争论──都使得正式的知识与科学研究成了剥削策略与阶级统治。谁对谁教了些什么，又有些什么样的政治目的？我们会发现，这种作为暴力的教导结构，会升高到迸发出性爱激情，尤金·尤奈斯库的《课堂》（La Leçon）对此做了极辛辣的嘲讽。

不经反省地过活，就是对教导的拒绝，对教学的否定。老师找不到学生，找不到能够继承他的学说道统的人。摩西毁了第一份石版，也就是上帝亲手铭写的那份训诫。尼采在苦于需要回应时，却缺乏适当的学生。这就是查拉图斯特拉的悲剧。

或者，也可能是老师所传授的学说与信条（doxa），被认为过于危险。这些学说被埋藏在某个神秘的地方，希望久久不被人所发现；或是更戏剧性地，随着大师逝世而长眠地底。在炼金术的历史与犹太教神秘教义卡巴拉的传说中，这类例子不胜枚举。更常见的，是只有少数拣选过的亲信弟子才能够接受大师真正的精要；一般大众只能听闻较为松散模糊的版本。这种秘传与外教的区别，产生出了列奥·施特劳斯对柏拉图的解读。今日的生物遗传学与粒子物理学中，能见到类似的情形吗？是否还有对人类、对社会过于危险而无法进行测试，或是无法出版的假说及发现呢？军事机密，或许其实是种复杂而隐秘的两难的表面伪装而已。

有些情况下，通过意外、通过自我欺骗（费马已经解决了他的定理吗？），或是通过历史活动，这些学问也会随之消散。有多少口传的智慧与科学（例如植物学与医学疗法）已经永远不可复得？从亚历山大港到萨拉热窝，又有多少经书典册已经尽付祝融？阿尔比教派的书卷，如今徒留怀疑。尤其在人文学科中，这些“真理”、这些极富深意的隐喻与洞见，都极可能已经失传，再不可复得了（这正是亚里士多德对喜剧的看法）。如今，除了摄影一途，我们已经无法重制凡·艾克的笔触与色调了。据说，我们也无法重现帕格尼尼所拒绝教授的那三拍延长音（fermata）。英国巨石群和复活岛上的巨大石像，又是用了什么方法使它们矗立当地？

很明显地，教学的技艺与活动，是种辩证过程，尽管辩证一词已被广泛滥用了，大师从学生身上学习，也由于这种相互关系而调整；就理想来说，乃成为一种交换的历程。施成为得，就像在爱这谜团中一样。保罗·策兰说得好：“我在成为你的时候，才更是我自己。”当师傅发现学生不堪造就或是背叛师训时，会将学生逐出师门；而当学生认为自己已超越了师傅，就必须要抛弃师傅才能成为自己（维特根斯坦甚至会叫他要这么做）。胜过师傅，以及在心理分析所说的俄狄浦斯式的忤逆，会造成挥之不去的悲痛；在《神曲·炼狱篇》中但丁对维吉尔的告别，或是川端康成的《名人》，都是明证。或者，也可能带来复仇的快慰，无论是在小说里（瓦格纳赢过了浮士德），或是在现实中（海德格尔不仅胜出，更打垮了胡塞尔）。

而我，现在要针对在哲学、文学与音乐上的一些实例来进行考察。