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有经验的写作教师早已发现，优秀的写作就是与他人对话；学术写作尤甚，作者不仅要表达自己的观点，更要回应前人的论述。美国大学一年级的写作课要求“学生参与到当前重大学术、公共议题的对话中”，这是写在课程目标里的。另一门课程也指出，“学术写作几乎都是对他人论述的回应”。肯尼斯·伯克、米哈伊尔·巴赫金、韦恩·布斯等修辞理论大家，以及大卫·巴托洛梅、约翰·比恩、帕特里夏·比泽尔等诸多新晋学人也提出了类似的观点，认为优秀的写作意味着要倾听他人的声音，也让他人听到我们的声音。
虽然写作是一种社会性、对话性的活动已经日渐成为共识，但帮助学生们在写作时真正进入这些对话仍然是很困难的。本书旨在应对这些困难：通过拆解出基本技法，简明扼要地加以解释，并用模板将其呈现出来，以此揭开学术写作的面纱。
我们希望能够帮助学生积极参与到学术世界，以及更广大的公共领域内的重大讨论中。
● 说明“优秀的写作就是与他人对话”：总结归纳他人的观点，从而构建自己的论点。
● 揭开学术写作的面纱：通过方便应用的语言，向学生展示“核心技法”。
● 提供易用的模板：帮助写作者在自己的论文中应用上述技法。
● 说明“阅读是进入对话的一种方式”：阅读不只是消极地获取信息，而是去理解，积极地进入对话与辩论。
本书的缘起是，我们都希望推广学术研究的文化。首先，杰拉尔德·格拉夫在其教学生涯中一直提倡一个观点，即中学和大学应当鼓励学生参与到周围的辩论和对话中。具体来说，本书是他的著作《学术迷途：僵化教育对智识生活的桎梏》（ Clueless in Academe：How Schooling Obscures the Life of the Mind ）的简明实用配套读物。有些人认为学术对话难以捉摸，而《学术迷途：僵化教育对智识生活的桎梏》就是从他们的角度来审视学术对话，并提出了多种走出这种“迷途”的方法。其次，本书基于凯茜·比肯施泰因在20世纪90年代发展出的一套写作模板，当初的目的是辅助她本人的写作与文学课程教学。她发现，许多学生能很容易理解用论据支撑论点、提出反驳论证、发现文本中的矛盾，最后归纳和回应质疑等概念，但真正落到笔头还真是有些犯难。然而，当凯茜将模板列在黑板上，给出复杂论证技法所需的某些语句和套路后，学生的写作——甚至思想——水平都有了显著提高。
我们将双方的思想集合在一起，意识到这些模板有着初步介绍、澄清疑难学术对话的作用，于是本书的写作就开始了。我们编写本书的出发点是：所有写作者都要用到某些并非自创的既有套路，而且许多套路很常用，以至于可以用模板的方式来呈现，方便学生用来组织，甚至生发思想。
编写初稿过程中，我们在所执教的伊利诺伊大学的大一写作课上进行了试用。在课堂练习和课后作业中，有些学生原本在组织思想，甚至提出观点方面都有困难，但学习了下面这类模板之后都做得好多了。
◇ 在讨论_____时，一个争议点是是否_____。虽然有些人认为_____，但也有人提出_____。
In discussions of_____，a controversial issue is whether_____.While some argue that_____，others contend that_____.
◇ 这并不是说_____。
This is not to say that_____.
我们发现，此类模板的一个好处是，它们能够引导写作者的注意力，不仅关注思想内容，更要关注组织思想的形式。换言之，模板有助于学生意识到，有些写作技法对取得好成绩很重要，但是往往在课堂上没有教授。
本书最重要的技法就是“他们说/我说”这个模板。我们认为，这个模板代表了一切好的论证的深层结构，或者说好的论证的DNA。好的、有说服力的写作者不光要提出论据严密的观点（“我说”），更要将自己的观点与其他人的观点（“他们说”）联系起来。
下面这段话来自媒体与技术评论家史蒂芬·约翰逊的一篇文章，是“他们说/我说”结构模式的一个范例。
几十年来，我们一贯假定，大众文化一直持续地朝着“最低理解力”标准下降。据说，原因在于“大众”想要的是傻乎乎的、简单的娱乐，而媒体巨头们也在努力满足大众的要求。但是……实情恰恰相反：文化对认知的要求是越来越高了，而非越来越低了。
——史蒂芬·约翰逊《看电视让我们更聪明》
约翰逊从“他们说”中引出自己的论点，指明了提出论点的原因：纠正一种流行的误解。即使作者没有像约翰逊这样，说明自己要回应的观点，“他们说”往往也存在，只不过比较隐晦，比如卓拉·尼尔·赫斯特的这句话：
我记得我成为有色的我的那一天。
——卓拉·尼尔·赫斯特《有色的我是什么感受》
为了把握赫斯特的思想，我们需要重构她所回应、质疑的那个隐晦的观点：种族身份是与生俱来的固有属性。相反，赫斯特提出，种族是社会强加的——我们是由于受到对待的某种方式，而“成为”某某种族。
上面的例子表明，“他们说/我说”模式不仅能提高学生的写作能力，更有助于阅读理解。读和写实际上是互补的。掌握了本书模板代表的写作技法，便能更容易地发现所读文本运用的这些技法。我们相信，好的论证就是与其他论证的对话。如果这是正确的，那么为了理解老师要求阅读的有难度的文本，学生就需要发现文本所回应的观点。
运用“他们说/我说”模式也有助于思想的生发。根据我们的经验，生发思想的最佳方式不是蜷在沙发里冥想，而是阅读文本、倾听文本作者，寻找一个进入该文本的对话的突破口。换言之，认真倾听、归纳别人所说有助于形成自己的思想。
我们的模板同样具有生发性，启发学生在写作中运用某些他们原本可能不知道应该用的技法。本书模板特别适合那些不确定自己要说什么，或者想不到多少话要说的学生。这些现象的根源，往往是学生觉得自己的观点都是不言自明的，用不着专门论证。我们发现，给他们一个简单的模板通常会很有帮助。这个模板是用来引入反对观点的（在第六章，我们给它起了个名字，即“‘有人可能会反对’：加入反对者的角色”）。
◇ 当然，有人可能会提出反对意见：_____。我虽然承认_____，但我还是认为_____。
Of course some might object that_____.Although I concede that_____，I still maintain that_____.
它能帮助学生做一件看似违背常理的事，即质疑自己的观点，从反对者的角度来反观自己的观点，从而促使学生认识到自己思想中的某些方面。学生有时会说，他们原本甚至都意识不到这些方面的存在。
本书还有一些其他模板，会帮助学生学会他们原本不会运用的一些高超技法：总结归纳他人的观点、用自己的话转述引文、指明作者回应的观点、从材料的观点转向作者自己的观点、为这一观点提供证据、引入和回应反对的观点、解释所讨论问题的利害所在等。在引导学生运用这些技法的同时，模板不仅有助于学生组织其观点，更有助于其观点的形成。
我们当然明白，有的教师可能会对模板持保留态度。比方说，有人可能会反驳说，这种模式化的工具是向指令式教学模式的倒退，是鼓励被动学习，教学生写“八股文”。
死板的教学确实会鼓励被动学习，消磨创造力，将学生与生动的社会实践隔绝开来，所以这种反应是可以理解的。问题在于，如果只靠自己的话，许多学生永远也学不会本书模板所代表的重要思考技法。写作老手当然可以通过阅读，自然而然地掌握这些技法，但许多学生做不到。而且，我们相信学生需要模板，需要它们用明晰的方式将技法呈现出来。
模板的目的不是压抑批判性思维，而是向学生点出批判性思维中的关键技法。我们鼓励学生修改、调整这些模板，以适应他们所作的具体论证的需要。把这种设计好的公式作为学习工具来运用并不一定会导致思考和写作本身的公式化。诚然，任何教学工具都不能保证学生思维的严谨。但是，本书模板确实提供了激发、塑造严谨思维的具体提示：关于“我”所讨论的主题，都有哪些“他们说”？反对者会如何回应“我”的观点？“我”的论据是什么？“我”的观点是否需要验证？有谁会关注？
实际上，模板有着丰富而悠久的历史。从古希腊、古罗马到文艺复兴，公开演讲者一直在研究修辞学的topoi，本义是“常规”，实际上就是范文和公式，代表着公开演讲所能用到的各种策略。在很多方面，我们的模板延续了古典的修辞学传统，即效仿范例。
《自然》杂志对投稿的第一页有一条规定类似于模板：“用两句到三句话阐明‘研究’的主要结果，与既有结果相比有何补充和创新点？”在教育领域，教育理论家霍华德·加德纳也为博士后申请者设计了一个句式，要求补充完整，模板如下：“该领域的大部分研究者认为_____。”（“Most scholars in the field believe_____.”）“根据我的研究，_____。”（“As a result of my study，_____.”）这两个例子所要求的对象是博士后和资深学者，表明模板不仅对新手上路的本科生有帮助，有经验的学者同样可从中受益。
模板甚至也被应用于叙事文写作的教学中。简·汤普金斯是一位文学和教育理论家，她设计了一套模板来帮助学生跨越从讲故事到阐述意义的这道坎：“X讲了一个关于_____的故事，旨在说明的观点是_____。根据我个人对_____的经验，我与X观点相同/不同/既有相同也有不同。我从我关于_____的经验中，发现_____。因此，我的结论是_____。”（“X tells a story about_____to make the point that_____.My own experience with_____yields a point that is similar/different/both similar and different.What I take away from my own experience with_____is_____.As a result, I conclude_____.”）这个模板是我们尤其钟爱的，因为它表明，“他们说/我说”不一定是机械的、非个人化的、干瘪的。与很多人认为的不同，叙事与议论并非格格不入。
慢着！“他们说/我说”里的“我”难道不是在公然鼓励使用第一人称代词吗？有些教师不是禁止学生使用“我”或者“我们”吗？他们的理由是，这些代词会鼓励学生提出欠考虑、主观的意见，而非客观的、深思熟虑的论证。是的，我们知道这个“第一人称禁令”，但认为它有着重大的缺陷。首先，对于初学写作者来说，将欠考虑、主观的意见表达出来并非罪大恶极；从这里起步，学生可以逐渐进步，考虑得更周密，去除以自我为中心的视角。其次，禁止使用“我”并非防止主观思维的有效手段，因为即使没有这个代词，文章同样可以漏洞百出、缺乏实据。最后一点最为重要：禁止使用第一人称对学生是有害的，不利于其观点鲜明、独树一帜。我们在第五章会具体讲。当然，为避免行文单调，满篇“我认为”，写作者还有很多别的说法可以用，如“此处的论点是”“证据表明”“事实上”等。但是，除此之外，我看不到在论说文中避免用“我”的充足理由。我们认为，与其禁止使用，不如让学生多练习，更好地掌握这个代词的用法——既要用证据来支撑自己的论点，更要认真关注其他观点，也就是“他们说”。
“他们说/我说”是本书的主轴，也点明了全书的结构：第一部分是倾听的艺术，第二部分是如何作出自己的回应。第一部分的开篇是“引述为先”，主张先引用他人的说法，而非直接抛出自己的观点，并解释其原因。之后几章分别论述归纳和引用文献的技巧。第二部分先讲回应的各种方式，之后讲解“他们说”和“我说”的转换，引入和回应反对意见，以及如何回答最重要的两个问题：“意义何在”和“谁会关心”。第三部分介绍“整合”之道：首先讲通顺连贯；然后是书面语和非书面语，说明学术论文并非与象牙塔外的日常口语水火不容；最后是讲“元评述”（meta-commentary），也就是对评述的评述，向学生展示如何引导读者对文本进行理解。第四部分深入具体的学术情境，分别讲解课堂讨论、在线写作、阅读文本、文学评论，以及自然科学和社会科学的写作。全书最后是五篇阅读材料（范文）和模板索引。
本书的目标是有限的。比方说，本书不会讲逻辑学：三段论、理由（warrant，图尔敏论证模式中的术语）、逻辑谬误、归纳推理与演绎推理的区别等。这些概念固然有价值，但我们认为，大部分人学习论证性写作都不是通过抽象的逻辑定律，而是靠进入实际的研讨和辩论，尝试各种回应方法，在这个过程中体会哪些方法能说服受众，哪些又说服不了。在我们看来，学习论证主要是靠倾听，“你误解了我的观点。我的意思不是_____，而是_____”（“You miss my point.What I’m saying is not_____but_____”），或者“我同意你_____的观点，甚至还要加上一点补充，_____”（“I agree with you that_____and would even add that_____”），而不是靠研究归纳和演绎的区别。这些公式能够让学生立即体会到加入公共讨论的感觉，而这是研究抽象的理由和逻辑谬误所做不到的。
本书的一大目标是给学术写作祛魅，让它回归交流与对话的本源。虽然写作要求沉静与独处，但“他们说/我说”模式要告诉学生的是，提高论证技巧的正途不是反躬自省，而是想想怎样与亲友交谈会更好，也就是认真倾听，关注其他人的看法。
因此，本书提倡的写作方法也有其伦理的一面，因为它要求写作者不仅要证实和重申自己已经相信的东西，更要直面与自己不同甚至截然相反的观点，形成思想的张力。当今世界是全球化、多元化的，关注他人观点的能力对民主的公民权利尤其重要。
杰拉尔德·格拉夫
凯茜·比肯施泰因