前言

2002年，我在撰写《接受美学与中学文学教育》一书时认为，研究文学教育应从考察其在清末民国及此后的发展史开始，开展语文研究性学习可从考察单篇文本的接受史入手。但是，因见不到这期间出版的文学教育论著和语文教科书，最后只得凌空蹈虚地写完了其中的“中学文学教育的历史回顾”和“从接受美学看中学文学类作品的研究性学习”两章，至今心里仍感不安和惭愧。2007年，我到北师大读博之后，终于可以读到清末民国期间出版的相关论著和教科书了。在阅读的过程中我发现，今天语文教科书中的许多经典篇目在清末民国的中小学国文、国语教科书中曾多次出现或仅出现几次，而且一些评论家、教科书编者和广大师生曾对这些篇目作过不同的阐释。所以，在完成“清末民国小学儿童文学教育发展”和“清末民国中学文学教育发展”两个专题研究后，我便思考如何研究单篇文本的接受史。

最初的想法很简单：因为同一时代及不同时代的众多读者往往会对同一个经典文本作出不同的阐释，所以，如果能梳理出这些不同的“共时性”和“历时性”的阐释，那么在呈现这些不同的阐释结果的同时，还可借此了解过去众多读者的不同阐释方式。

后来，在阅读一些论著的过程中受到诸多触发，于是我又改变了思考路径。如法国社会学家布尔迪厄在《艺术的法则：文学场的生成和结构》中分析经典的标准及其形成过程时曾说：“艺术品价值的生产者不是艺术家，而是作为信仰的空间的生产场，信仰的空间通过生产对艺术家创造能力的信仰，来生产作为偶像的艺术品的价值。” 如果真是如此，那么在不同的“信仰空间”（场域）的转换中一个原生的文学文本是怎样转变成一个经典的教学文本的呢？在空间转换和性质转变的过程中，到底是些什么人表达了对作者的哪些“信仰”以逐步赋予这个原生文本何种“价值”而最终使其拥有“经典”的称号的呢？

在进一步阅读历史文献的过程中，我注意到了我国语文教育家阮真在《中学国文各学程教学研究》中讨论确定教科书选材标准和方式的一段话，他说：作品“如欲选为中学国文教材，或课外读物，必须做一番鉴别整理审择的工夫。第一，当以文学的观点来审定比较有价值的作品；第二，当再以教育的观点来审定那几种合于中学国文教学的目的，学生的程度。然后再从这些审定的书中来选择教材，方才不致有偏颇挂漏，选择不精当的毛病。” 于是，我又想，能否进一步考察一下一个文本进入中小学教科书所应具备的基本条件：因为不同时代的人们的文学的观点在变化，那么其是否具有文学价值的判断标准也在变化；不同时代的人们的教育的观点也在变化，那么其是否具有教育价值的判断标准自然也在变化；即便是在同一时代，在文学界与教育界之间以及文学界和教育界的内部，对于某个文本是否具有文学价值或教育价值的判断标准也并不一致。如果能研究单个文本的接受史，那么除可呈现这些变化之外，还可考察文学和教育这两个场域(field)之间的角力及其各自发展的历程。

当然，此前国内已有论著涉及这期间的文学与教育的互动关系问题，这些研究的主要成绩是开拓了语文教育研究的领域，提供了新的研究方法，从宏观上梳理了文学与教育的互动关系。不过其不足也很明显，主要有两大点：第一，研究时段的限定。因为这些研究虽然几乎都以“现代”为名，但所论主要集中在“五四”前后至抗战爆发前，对“五四”之前涉及相对较少，对抗战爆发后几乎不涉及。第二，研究思路的选择和方法的运用。这些研究不少是根据现代文学、语言学著作中所提到的关于现代语言学或文学发展与中小学语文教学存在一定关系而入手的，多根据陈子展的《中国近代文学之变迁》、黎锦熙的《国语运动史纲》和钱理群的《五四新文化运动与中小学国文教育改革》等论著中的观点，采用的是自上而下的思路。这些论著采用了宏观概述的方式将其复杂的互动过程作简单化处理，如认为二者的关系是国语改革者与文学革命者希望借助他们所确立及创造的国语、文学在语文教育中的普及来推动国语与文学革命的发展，而教育者则希望将国语、文学引入语文教育而借此置换基本的语言表达工具并开发出新的课程资源等。反过来说，就是这种研究缺乏对单个文本的接受作微观、深入地分析，忽视了文学与教育互动在不同维度上的表现形式不完全相同或完全不相同的历史事实，如不同语体、文体、题材、主题的作品在不同时代的或同一时代不同教科书中的接受命运往往差异就很大。所以，选择单个文本来考察某类文本的接受情形，往往能以小见大，见微知著，能更真实地反映出文学与教育这两个领域极为复杂的互动关系。本研究试图弥补已有研究的不足并有所超越，所以在书名中将研究时段确定为1897-1949年，突出了“文学与教育互动的多维微观研究”方式，强调以教科书中经典课文的接受为考察中心。

另外，本书所重点分析的文学和教育这两个场域也不是封闭的，而是和政治、经济、文化等场域息息相关的，所以在具体研究时又会继续向这些场域进行拓展，进而考察这两个场域与其他相关场域之间的关系。

在正式研究前，我又阅读了日本学者藤井省三著的《鲁迅＜故乡＞阅读史》。该书梳理、辨析了文学、评论、出版和教育四个不同领域的学者对《故乡》所作的阐释，考察了这个经典文本从1921年至1980年代的阅读史。不过，其主要目的正如其中译本副标题所标示的，是为了考察“近代中国的文学空间”，而非“教育的空间”。然而，其别开生面的立体视角、扎实的文献功夫，让人顿生敬意。正因为如此，该书在国内受到文学和教育研究界学者的推崇，而国内的一些研究者在折服之余干脆因袭其做法，如照搬其研究方法来研究《孔乙己》和《背影》等文本的阅读史。结果，这些所谓的“研究”在认知上没有一点突破，所得结论与藤井省三著作中的观点几乎相同，其做法只不过是将《鲁迅＜故乡》阅读史》中有关《故乡》的材料替换成了有关《孔乙己》和《背影》的材料而已。所以，国内一些学者所从事的这种依样“研究”（从观点到方法的全盘照搬）除了让我的民族自尊心大受伤害外，还很让我怀疑其存在的价值。

怎样研究才有价值？“上位”和“方法”是我在北师大读书期间听到的有关研究的最多的两个词。我不太喜欢前者而特别喜欢后者。因为一些追求所谓的“上位”的人，往往写些故弄玄虚的所谓“有深度”的文章，其结果是你不说我倒明白，说了我反而糊涂。或者写些字字是真理而句句是废话的高头讲章，其结果是你不说我也明白，你说了倒让我厌烦。更何况，更多的人是既上不去又下不来，结果写了一些上不挨天又下不着地的文章。所以，我觉得研究教育时还是得脚踩大地，因为这样心里才觉得踏实。不过，不能脚踩大地却眼盯脚尖，而是要向上看，向前看。如果要看出和别人不太一样的结果，视角就显得特别重要。所以，我很喜欢包含了视角选择的“方法”一词。绣女绣了一幅织锦，木匠造了一个小亭，除了要绣得美、造得巧可供人观赏、歇息外，如果再告诉别人这么做的目的，并示人以自己所用的“金针”和“规矩”，也许更有价值。所以，我又试图用一些自己所认定的“金针”和“规矩”来考察不同文本的接受史。

正是基于以上的种种考虑，最终我并没有单纯地梳理、呈现那些不同时代、不同读者对我最初选择的20余篇（部）文学文本所作的阐释，而只选择了其中9篇（部）作为研究对象。除了呈现出针对这些文本所作的不同阐释之外，更主要的是，希望能以此为凭借，立足于语文学科，采用不同的视角，考察出不同文本的接受方式，探寻出影响其接受的内外因素，揭示出隐含在接受过程中的基本规律等等，从而使这本小书成为一本带有方法论意义的“具体而微”的文学接受（教育）史。

研究《孔雀东南飞》的接受史，主要是考察古典民歌在清末民国语文教育中的地位及编者选诗立场的变化。研究《木兰诗》的接受史，主要是考察清末民国民族主义与女子教育思想的发展对该诗在清末民国语文教育中接受的影响，或者说是借其接受史的研究来展现清末民国民族主义、女子教育的发展。研究《项脊轩志》的接受史，主要是考察文言散文在清末民国国文、国语教科书中的教学功能和选择标准的变化。研究《背影》的接受史，主要是考察白话散文在民国国文、国语教科书中的不同教学功能及其渐变的过程。研究《桃花源记》的接受史，主要是考察清末民国出现的一文多选的现象以及教科书编者对一些兼有多种文体特征和多重主旨的文本的阐释方式。研究《水浒传》的接受史，主要是考察古典小说在清末民国语文教育中的接受过程、解读方式，进而分析政治、文化、文学和教育等思潮对语文教育的影响。研究《愚公移山》的接受史，主要是考察在清末民国教科书中寓言地位、神话功能、思想教育和文白之争等的变化轨迹。研究《故乡》的接受史，主要是考察民国文学批评界对教育界接受经典所产生的影响及二者之间的解读差异。研究《孔乙己》的接受史，主要是考察作者与编者在解读同一文本时所存在的差异。通过对这些单个文本的考察会发现，不同文体、语体、题材、主题的文学文本在教育中的接受境遇各不相同，并非如前文所说的那种简单地互动。

如果再从更高层次上来观照这一时期的文学与教育，又会发现二者与现代民族国家的形成密不可分，或者说，民族国家这个“想象的共同体”的建构正是借助于文学和教育这两种启蒙工具而得以推进的。柄谷行人在《日本现代文学的起源》的德文版后记中写道：“安德森说作为“想像的共同体’的民族(nation)唯通过本国固有语言之形成才得以确立起来，而对此发挥了重要作用的是报纸小说等。因为报纸小说提供了把从前相互无关的事件、众人、对象并列在一起的空间。正是在这种意义上，应该说“小说”在民族形成过程中起到了核心作用，而非边缘的存在。“现代文学”造就了国家机构、血缘、地缘性的纽带绝对无法提供的“想像的共同体’。在现代民族国家的形成比较滞后的德国其对民族同一性的确认是由德国文学来完成的，这一情况足以证实上述的说法。” 如果把这段话中的“报纸”“小说”和“文学”等词替换成“教科书中的文学文本”，把“德国”替换成“中国”，那么这种论断也是完全恰当的。因为在教科书中哪种古代文学或现代文学文本会被收入或抛弃、拒绝，及不同主体对这些文本所作的何种形式的阐释，都与教科书编者及包括其在内的各种阐释者心中的现代民族国家的形态存在着某种关联。教科书作为国民接受教育的基本凭借，其典范性使其承担着现代国民心理建构的最重要的任务，而它作为一种重要的现代传媒，发行数量又特别大，传播范围极其广，又使其易于承担这样的任务。所以，甚至可以说，近代的以教科书为基本教材的中小学文学教育是中国现代民族国家形成的最重要的途径（之一）。

当然，想法和结果往往并不一致，眼高往往手低，手低就表明功力不够。所以，这里所写的并不能令自己满意。写得最不满意的是《故乡》的接受史，因为藤井省三已对此作过深入地研究，以至于我都不愿意重新查找有关文学批评界对此所作的阐释方面的资料了；虽然我所掌握的其在教育界中接受的资料要比藤井省三掌握的多得多，但重新换一个角度来研究太不容易，李白纵然有生花的妙笔，但见到崔颢的《黄鹤楼》，也只是写了几句如“眼前有景道不得，崔颢题诗在前头”的毫无诗意的白话，更何况不才如我？这又好比跳高，如果看到前面的人越过了横杆，你再跳的时候总会自然而然地想到他跳的姿势，结果自己反而跳不过去。当然，可聊以自慰的是，虽然我跳的姿势有点不自如，甚至失败了，但总好于那些完全照着别人姿势而轻易地跳过去的人。写得最难受的是《桃花源记》的接受史，我最初想考察一下教科书编者们是怎样通过助读文字来处理一个文本在不同学段的难易问题，但研究的结果完全超出了我最初的设想，因为在研究过程中我发现这篇特殊的文本更适合讨论甚至在当下语文教科书中仍存在着的“一文多选”的现象、一个文本的文体复杂、主旨多重及其形成的原因等问题。当然还有许多遗憾。首先是研究的难度很大，而自己的能力有限。因为研究教科书中的单篇选文，就像研究一片树叶。如果你只是单独观察、记录这篇树叶四季不同的颜色、形状变化，而不去研究同在这棵树上的其他树叶，不去研究这棵树生长的土壤，不去研究这片树林里的其他树，不去研究这些树周围的空气、阳光等，其结果是只见树叶不见树木，更不要说见树林了。所以，研究单篇选文，要联系其前后的课文，联系编辑大意，联系编者的教育思想尤其是其教材编写思想，联系其他教材，联系不同教材编者所处的时代的政治、经济、文化和教育等思潮，联系不同的作家、评论家、编者和师生等读者对其所作的阐释，等等。不过，要做到这一点却十分困难。其次，放弃了一些篇目。并不是说遗憾只写出了这9篇（部），因为虽然我原来所选的《荷塘月色》和《卖火柴的小女孩》（又名《卖火柴的女儿》《可怜的女儿》）等文本曾出现在多套教科书中，但如果没有新的角度，即便写出来也只是在做无谓的重复，所以放弃这些文本并不可惜。又如《一件小事》和《皇帝的新装》（又名《波斯国帝王的服装》《国王的新衣》）等文本，虽然它们在1949年之后的语文教科书中是常选篇目，但在这之前的教科书中出现不多，如果将时限延伸到1949年之后，则更有考察的价值，所以放弃这些因受研究时段的限制的文本也不可惜。本来，用以考察议论文体在写作教学中地位变化的《六国论》和《过秦论》等是应该会写出来的，不过因为现在研究的兴趣已渐退，也就放弃了。以后想起来，可能会是一个遗憾。

我做事、为学，一向是乘兴而来，兴尽而返。我的导师郑国民先生经常戏称我的研究是在“挖坑”，我笑答：每次我都会“得水”而不会空手而归！或者就像许多人说的那样，要力争每刨一个坑都要挖出一口井吧。其实，我并没有离开自己的研究领域太远，这项研究只是在我这几年进行的有关接受美学和清末民国文学教育史的研究并融合在这两项研究中获得的点滴心得后的重新出发而已，目的是拓展研究领域的边界并增加发掘的深度。

我的研究出发点往往都是“为已”，希望在研究的过程中获得一点发现的快乐。虽然出发点不是“为人”，但也并非没有一点“读者意识”。我也希望其他文学教育研究者能从中了解清末民国中小学文学教育发展史的某些侧面，当然，如果你们能认同我的某些研究方法，那我就更应该感谢了。我更希望这本小书能成为中小学语文教师备课所用的参考书，您也许可以看到这些教科书、教学参考书的编者们针对某篇文本的处理方式、解读结果等和您正在使用的不一样。我甚至希望这本小书能被中小学生们阅读，不是希望您去了解什么教育历史或掌握什么教育理论，而是希望您能知道，针对某篇文本的解读，可能还存在着与自己及老师均不相同的结果，或者能为您将要进行的研究性阅读提供一些参考，或者能为您希望做到的创造性阅读提供一个起点。为此，拙著除呈现这些不同的阐释观点外，还呈现了内容与课文相关的单篇阐释文章。这样，教师就可不以教材（教科书、教学参考书）为中心，学生就可不以教师为中心了。其实，80多年前，有位学者就曾针对这个问题说了一段在今天看来仍极具启发意义的话，他说：

教学上最要紧的关键，在能发挥学生的思想，使之对于功课，有一种独立研究的态度。旧式的教学法，都是使学生读死书，对于教材的著作人，都是视同偶像，只准崇拜，不准致疑；又视教师为万能，其腹中便是万有文库和无穷宝藏，学者的学识，全赖教师灌输陶铸，事实上倘有不满，未有不发生缺望或反感的：这实在是一种大大的流弊。要知道著作家的作品，既是选作教材，当然是要效法摹仿；然究不能为学生终身的止境。教师的学识，固然比学生高深，然亦只能辅导学生，不能使学生处处都仿效他，同印板印字的一样。

可见，只有不盲目崇拜，不一味仿效，阅读才有创新，自己才能成长！

作者未必然，读者未必不然。我所写的未必是对的，我所希望的也未必是您所需要的。这也正是接受美学所阐发的真义！常读常新，才是经典的魅力所在！