下载掌阅APP，畅读海量书库
立即打开
无论一个语文教师在一线上课的时间多么短暂，他都无可避免地面临一个令他感到棘手的问题——考试的标准化与个性化理解的矛盾。
无论考试组织部门或者命题者作出何种程度的让步，作为语文学习的定量评价的语文书面考试都不可能有那种真正意义上的开放式的答案，也不可能具有像数学考试那样完美无缺的答案，因为答案其实也是一种理解，也是一种精神科学的研究成果，而精神科学的任何研究，都首先承认自己的有限性和历史性。对问答辩证法稍有了解的人都知道，一次问答的对话是无论如何不可能跨越自身的历史性而达到全部真理的，所有的“标准答案”，或者看上去有些自降身份的“参考答案”，都一定是“不十分真”的，或者是“仅在此刻真”的。那么问题就自然产生了：为什么有些学生写的“真理的另一部分”或者另一个也“不十分真”的答案就一定不能得分呢？
虽然各版本的《课程标准》明确规定教学评价必须综合采取不同的方式，但是现阶段，以及今后很长一段时间内，通过定量评价来衡量学生的学习水平仍然是我国必然采取的高校录取的主要手段。于是，语文教师全部唏嘘无奈。
这其实也就是下面我要思考的问题：评价（考试）的基础在哪里？它仅仅是一个课程论规定的环节么？它难道是自明的吗？评价过程中有真理产生吗？
我不认为这种无奈是正确的。我想从两个方面来为现行的语文课书面考试的评价手段辩护。我相信这足以为先行的制度找到坚实的基础，从而消弭上文所提出的这对矛盾。
我们在本章一开始所运用的关于真理的定义，是“用来说明人的观念、认识与其反应对象之间的关系的，专属认识论的范畴”
。这为我们揭示了一个具有普遍性的真理，即在认识论的范畴里，科学其实在于方法的运用，也就是我们常说的实践。唯物主义认识论无比重视实践，我们相信实践是检验知识是否属于普遍真理的唯一标准，是它的发展动力和最终目的。精神科学也有自己的实践，当然也有自己的科学方法，只是这种方法与自然科学完全不同，按照伽达默尔的说法，精神科学的方法就是“权威性”（或者译作“权威”这个抽象名词，拉丁语单词都是Autorität）。
赋予语文课的评价者以“权威”？哲学家的措辞与我国二期课改的基本理念似乎有所抵触。因此我必须先对语文课的“权威性”进行一些简短但绝对必要的阐述。
2003年版《课程标准》在“阅读与鉴赏”课程的实施建议中规定，教师是“课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者”
。在“教师和语文课程同步发展”中又规定：“教师是学习活动的组织者和引导者。”
教师有权力“有针对性地组织和引导学生在实践中学会学习”
。
当我们仔细分析《课程标准》的措词时，可以发现，教师不再具有课堂上的“权威地位”，代之以“组织者”、“引导者”、“促进者”这样的身份，但这也就意味着，教师并没有丧失他的“权威性”，只不过这种权威性目前并不体现于对于某一课文的诠释上而已。那么我们是否也可以推而认为，语文书面考试，也可以保有它的“权威性”，而成为合理的呢？“标准答案”一类的东西，是不是真的与新时代背景下的不具有“我说是什么就是什么”资格的“权威性”完全矛盾呢？
权威性与权威地位在本书中的区别在于，它不是一种权力，而是在一个诠释学角度上，意义世界的参照系：被抛的个人将自己置身于无处不在的权威性中，用他比照自己的行为，使后者获得被权威性认可的规范性。下面我将试图分析这种特殊的实践真理的方法。
一方面，逻辑上，它不是原因而是结果；不是来自于法律的规定，而是来自于文化传统。教师在课堂上不应该说“我是权威，因此一切我说了算，你们都听我的”这样的话。相反地，《课程标准》的相关要求，乃是对于传统的尊重的必结果。哲学诠释学为我们揭示了传统和权威性的内在联系，传统其实是一种权威的形式。（伽达默尔甚至说：“流传和习俗而奉为神圣的东西具有一种无名称的权威，我们有限的历史存在是这样被规定的，即因袭的权威——不仅是有根据的见解——总是具有超过我们活动和行为的力量。一切教育都依据这一点。”
我保留对于“一切教育”这种表述的疑惑，我觉得在语文课这里这句话是适用的，这也可视作语文学科与其他学科在诠释学层面上的一个不容忽视的不同点。因为哪怕我教授一堂纯粹的写作技巧训练课，不涉及任何价值观，我也不会认为我摆脱了“因袭的权威”，因为写作技巧本身，就是历史的传承物之一所以，无论语文教师多么地不屑于传统，语文教学也一定是建立在对于传统继承的基础上的。但是我们若设想一堂数学课，教师教授了一个公式，我们难道也认为公式是另一种形式的权威吗？公式难道不是纯粹理性的产物吗？或者我们设想一堂体育课，教师教授学生如何完成起跑的动作，但并不去宣扬锻炼健身的意义，也不涉及奥林匹克的历史，那么，难道我们认为一个起跑的动作也是来自传统的权威吗？它难道不是运动生理学研究的结果吗？因而，伽达默尔的这个观点，应该仅仅在最大范畴的学校教育概念上适用，即任何知识或智慧技能的教育，总是伴随着价值观的教育，而这一点已经为现代教育学所证明。）
我们对于传统可能存在一种误解，似乎它是无条件地自发地被传递下来的。一辈辈一代代的人在学习它。哲学诠释学揭示了传统得以流传的真相。事实上，任何传统，“甚至最真实最坚固的传统也并不因为以前存在的东西的惰性就自然而然地实现自身，而是需要肯定、掌握和培养”
。很清楚，传统的流传，必然需要人类活动来实现，人类出于各种原因，自觉并被迫地继承且传递着各种传统，从而实现对于传统的保存，因此伽达默尔说：“传统按其本质就是保存。”
这种保存，是一种再现的保存，人们除了按照传统的要求去思考、宣教、著述、行动等等诠释传统的行为外，并没有其他可以保存传统的手段，文字记录也是一种诠释的方法，但是在记录者记录的过程和另一个人作为一个阅读者阅读这些记录的过程之间，在文字记录被束之高阁的这段时间里，传统并没有真正意义上的被保存。这意味着，传统的继承体现了一种典型的自我诠释——它在被人类继承的过程中，自己诠释着自己。
同时，我们必须看到人类主观能动性更加迷人的地方，即对于传统的保存，是一种理性的保存。我并不是说所有按照文化传统过节或者祭祀祖先的老人都是逻辑家或者哲学家，他们当中可能有很大一部分人根本没有关于理性的任何认识。这种保存的理性在于：我们无论是自觉还是不自觉，愿意还是排斥，都不可避免地经常地处于传统之中，它一直是我们自己的东西，一种宛如空气之于人体一样随时充实于我们生活中的规范——不但在我们周围，也同时在我们的认识和理念中，即便一个人极度厌恶某一传统观念，那也是他的观念中有了对于这个传统的认识以后才产生的情绪。因而，传统必然也成为一种对自身的重新认识，每个人都会在传统中认识到自身是一个什么样的人，黑暗时期的欧洲人可能会把自己看做是一个用全部生命侍奉上帝的忠实教徒，而同一时期的唐朝，人们都会认为自己是天朝子民。
当这种保存上升到学术层面时，传统的发展就呈现一种惊人的增长。我们以儒家传统为例，自汉代“独尊儒术”以后，以刘向、刘歆为代表的目录学家，整理出了六艺典籍，已经亡佚的《七略》可证，魏晋则以马融、郑玄为代表对六书加以诠释，唐朝以孔颖达等为代表，终成《十三经注疏》，宋代则以朱熹为代表，著成章句，清代则涌现一大批学究天人的经师，学术成果之灿烂，非同等闲。如果我们考虑到历代战争、起义、焚毁和各种天灾以及自然消亡对于古典文献的传承所起到巨大的负面作用，那么这种增长实在是无与伦比的。
于是我们可以理解伽达默尔的这段论述：“凡属于记忆、想象、机敏、缪斯的敏感和世界经验的东西当然与自然科学工作者所需要的工具完全不同，但它也是一种工具，只是它们不能被造出来，而是通过进入到人类历史巨大的传承物中才得到增长。”
我认为，这里所谓的“增长”指的就是一种理性本身诉求的长期积累所获得的丰富化。
如果有人钻研我国的儒家传统文化或者学术成果，不难发现，儒家的传统，之所以能够成为传统，关键原因就在于古典文献中的规范性的意义，无论是马郑，还是程朱，还是清代考据，都尊奉六艺。明代李贽可以看做是一个反叛的代表，但是我们不要忘记，他反叛的也还是儒家的传统观念，规范性好像一个高高在上的无言的君主，无论你是服从我、赞美我还是背叛我、反对我，你都在我之中。诠释学在这里做的工作就是让理解和文化传统“与传承物进行攀谈”
。于是，无论是习俗还是学术，最终都造就了精神科学的工具——权威性。
这样，我的观点也就很显然了，“标准答案”也罢，“参考答案”也罢，无论答案如何变化，考试都不曾放弃自己的权威性本质，（毫无疑问，在语文课堂上，教师在教学中也不曾放弃过自己的权威性，但是在考试这个问题上体现得更为突出）。这不是语文课程评价的僵化，而是传统赋予的规范职能，它试图让每个学生成为能够运用本民族的传统思维认知世界，能够批判本民族传统不足的人。考试是诠释学真理的实践方法——权威性的物质承担者之一，它在认识论真理上的地位，是不容质疑的。
我相信我在上面的议论中，借助哲学诠释学的成果，已经较为确实地证明了考试的哲学合法性，但是这距离我的目标，即解决它与个性化答案的矛盾尚有一步之遥，因为最初的问题似乎还没有解决：即便考试是必要的，那么打钩画叉、评判对错难道也是必要的么？为什么教师写一段评语一类的评价是不够的呢？通过对错来评分难道不是纯粹地为选拔人才而采取的量化措施吗？如果不是为了选拔人才，是否可以取消定量评分的评价方式呢？在评分的过程中，是否也达到了真理呢？
此外，语文课的考试是否一定要在书面进行呢？如果仅仅进行口头面试，教师一样可以打分，这会有什么区别吗？
对错的评判涉及到权威性问题的另一方面，我认为：书面的考试在评分时，并非追求一种资格或者态度，它当然有自己的社会功能——选拔，我也绝不会否定这是评分的原因之一。但是，评判对错这种行为，在哲学上具有更重要的合理性。
首先，我请求先纠正许多人的一个误解：权威性与其说是教师或者考试阅卷组的责任，不如说是一种来自学生本身的诉求。哲学诠释学认为：“听从权威性就意味着领会到，他者——以及从传承物和历史中发出的其他声音——可能比自己看得更好。”
这表明，权威性蕴含着另一种理性的渴望，即学生的理性知觉到自己的局限，承认年长的教师和阅卷者在绝大多数问题上有比自己更好的见解。也就是说，教师评判对错，本质上并非来自于教育法所赋予的权力，而是学生群体作为一个生命共同体的理性运动的必然选择。评分，说到底，就是学生在向教师提问：我这么理解你认为如何？因此，考试和评分，作为认识论真理的意义是一致的，都在于权威性的应用，其区别则在于，后者有学生生命共同体的理性参与。
然而问题还不仅仅于此，精神科学里不存在正确和错误的区分，打钩和画叉，其实是教师的一种简单符号化的语言，具有类似于公路标牌那样的强烈意向性，教师用它来回答上面学生提出的问题，通常意味着这么三句话：“你的理解与我一致，我们已经达成共同的理解”；“你的理解与我不同，我希望事后与你进一步就此展开对话，直到我们达成共同一致的理解”和“你的理解有部分我是同意，但是进一步对话仍然必要”。这三句话，开启了新一轮针对文本作品的师生对话，所体现的，本质上，是一种师生之间——可能不是课堂上直接面对面的师生，但也属于广义的师生范畴——的对话活动。这种对话活动，最终也一样追求理解的一致性，也一样产生了诠释学真理，与上文语文课堂的真理本质上没有区别。但这种创生意义完全是建立在文本交换的客观基础上的，与课堂上鲜活的话语对话具有不同的特征，也就是说，书面考试有着口试不能替代的作用，因此值得对它们进行某种程度的区分。
我下面的议论有两个基础。
第一，书面考试表面上是为了衡量学生的理解和解释（表达）的水平，但这样做的深层基础在于“间距”
意义的体现。
第二，定量评分的方法具有定性评价无可替代的作用，即为学生构建一个共同的“生活世界”。
第一个基础所引发的推论之详细情况我将在后章论述，此处仅简要地将极为必要的逻辑环节和结论列出如下。
“间距”也叫“疏异间距”，是诠释学大师利科所用的一个重要的概念，用以描述话语在书写过程中的一系列特征，是理解的积极的创造性因素。间距有四种形式，或者说四种相联系但不同的含义，在利科的次序中列第二位的间距形式是原初说话者与被刻写的表达之间的关系。这种关系的区分为我们分析语文课书面考试评价形式的特点提供了基础：课堂上，师生的对话是现实性的，它可以直接依赖于自然语言，但是书面考试过程中，师生的对话则不可能依赖鲜活的话语，而是依赖于试卷上的问题和答案。这种客观上的区别使得教学评价过程中的语文课真理显现出不同的特质。
下面我就详细地来分析一下考试、阅卷、评分这个过程：
（1）教师运用自己的阅读能力，对于某一篇文章进行理解，并通过出题和拟定答案这种奇妙的方式开启了一种教育学特有的视域，静候学生参与讨论。拟定答案和问题的过程，相当于一次意义的刻写，根据诠释学的基本原理，理解一旦被刻写完成成为文本，教师的理解被转化为意义而“外化”到试卷上，利科称之为“意向外化”
，考卷似乎变成了一种意义的物质载体，这个过程的价值在于令文本取得其自为存在的特性而分离作为心理活动时的一切历史社会环境，为学生的理解创造了可能。
（2）学生也运用自己的阅读能力，对于教师指定的文章进行理解，然后通过审题，分析教师已经为自己开启的那个视域，并参与到这个视域当中，通过自认为合适的语言表述，尽力地与试卷上的文章和教师的视域相与融合，并将自己的理解也转化为文本，刻写在考卷上。这是又一次的“意向外化”过程。这里存在一种非比寻常的三方面的视域融合——文章作为传承物，与师生两种主体开始进行两两间的交互运动，诠释学真理获得创生，真正的教育价值也就在于此。
这里所产生的真理与语文课堂对话的不同十分重要。语文课堂对话的真理是一种对文本自为的意义世界的揭示，可以用主语为第三人称的命题来表述，语文教师常说的“本文的中心思想是……”就是一种常见的表述。
书面考卷上的文本对话的真理也包含了这种揭示，但是它更重要的意义在于，师生都将自身的理解的内在心理活动变成了技能的对象，文本作为一种劳动成果，一种组织语言的劳动成果，其与众不同之处就在于将“自身对象化在作品中”
而产生的自我意识（自我意识问题将于后章具体阐述，此处暂时不加展开）。不管问题和答案如何简单，也必然是教师或学生劳动加工的产品，因此，书面的书写必然导致作品与个人的联系，好比将一个人的理解“客观化”了，学生审题和教师评分，说到底，就是“对由话语作品中人的客观化而构成的基本间距的回答”
，如果读者还记得我们在序言部分所引用的黑格尔以及恩格斯关于劳动的观点，那么我们就可以打一个形象的比方，就是人写出一种文本作品，就好比一个懵懂的手工技师根据自己的喜好制作出一件陶瓷工艺品，如果假设当初其他技师都制作出方的，而这位技师做的却是圆形的，那么他就会猛然意识到一个自己过去不曾意识到的问题——我似乎跟身边的人完全不同。这就是利科所谓的“这一客观化可以与人的劳动及艺术产品中所表现出来的客观化相比拟”
。由于这种客观化，使得考试评价的真理常常被表述为“我认为，这篇文章的中心思想是……但是我不大同意作者的说法，我觉得这个问题应该是……”。事实上，现在的语文试卷上，经常可以看到引导学生去做这种个人思索的题目。
（3）教师获得学生的语言表述，尽力打开学生的视域，与自己的理解视域进行比照，重新形成自己的新视域，并且在不断重复的阅卷评分过程中，始终保持着视域的开放性，从而实现自己的视域与学生视域的反复融合，这意味着教师将最大限度地包容学生的回答，给予肯定判断，具体则表现为语文试卷的答案往往有一种相对灵活的评分标准，甚至有时只有数个答案示例。同时，对于“误解”予以否定（参见本章上文）。这当然也包含了于学生对教师权威性的理性认可。
但是这还不是评分与语文课真理之联系的全部，下面的步骤可能更为重要。
（4）教师评分，告知学生考试结果。一些重大考试即到此为止了。这体现了考试的社会功能——人才选拔，但是事实上，它首先具有重要的哲学意图。（例如，对于学生来说，考试得分就如同手工艺人看到自己的作品一般，能够借助客体所蕴含的劳动而实现自我意识。）
量化的评分引入了一个共同的、相对稳定的评价标准，使得原本仅在教师和学生之间的视域融合突然呈现出一种非常奇特的教育学变异，分数通过一种统计学的方式，让学生在不了解其他学生对于考卷上文本的理解和解释的情况下，出乎意料地让他得以评价自身和他人的理解水平。而在没有分数之前，或者只有教师的定性评语之前，师生的对话则只发生于师生之间，与教室中的其他同学没有联系，大家都不知道别人受到了怎样的评价，只知道自己的应试结果是如何的。因此，评分的行为，让教师也最终获得了对于学生作为生命共同体的一种评价。这一过程太奇妙了，值得认真思索。
每个语文教师可能都有这样的内心经历：我不能让水平差的作文得分比水平好的作文高。于是教师在评分时总是会在自己内心构建一个权威的参照系，将学生的作文分为三六九等。学生则可以通过这个分数来直观地体验教师所构建的这个世界——某些同学水平比我高，某些同学水平比我低，某些跟我水平接近。与之同时产生的种种立刻就让一次考试变得丰富起来：学生之间的关系、学习和面对考试的态度、在获悉分数时的行为举止，各种极端或隐然的情绪表达，或兴奋，或痛苦，或失望，或者毫无情绪，充斥于教室的各个角落。于是学生之间就会建立起一种非考试状态下很难产生的复杂联系，这个奇妙的世界对任何一个学生来说都包含着各种事物与自身的关系，自身的状态也会随着周围世界而不断变化调整，一个分数优秀的学生会学会在分数较低的学生面前适当控制自己的欣喜之情，对于每一个“自身”而言，这种状态也就包含着各种压力和发展，包含了自己可能的努力目标和对未来的某种考虑（例如根据成绩排名来决定报考什么大学）……相对评语仅仅作出定性评价，数学上的量化具有无可比拟的直接性，这种直接性让学生自发地意识到自己的主体间性，一种与他人的可比的联系，或者说具有一种社会性的联系——“我”是和我的同学生活在同一个世界中的。这种生活体验直接、明确而又具体细腻，无需理性参与，这就是诠释学家所谓的“生活世界”。“生活世界同时是一个共同的世界，并且包括其他人的共在。”
这意味着，借助数学，教师成功地将学生重新由“个人”切换到了“在之中”。这就使得考试由原本仅仅作为一种单个学生与教师双向封闭式的联系而转为一种此在的存在方式，虽然不是最基本的方式。
“生活世界”来源于胡塞尔的现象学，意指“可以直观的事物的总体，直观在这里意味着日常的、伸手可及的、非抽象的”
。相对于通过科学研究而揭示的规律来为我们描述的，我们确信它确实是客观存在的理性世界，它是前科学的世界。一切科学研究的目的都由此产生，也最终必然与生活世界相关联。明白了这一点，上面这个存在论的价值也就很明显了，在这个概念的指导下，我们轻易发现了评分这一行为在教育学和社会学以外的诠释学意义：将考试的权威，重新转化为生活的直接。这个过程本身并不产生语文课的真理，但是为真理的产生创造了可能。
（5）学生如果重新拿到考卷，那么教师可以开始分析试卷内容和评分原则，于是师生开始了直面的对话，于是重新开始了新一轮的视域融合，主客体重新开始直接的交互作用，诠释学真理随之再度产生。这一过程是评分的后续，因此这里就不再重点论述了。然而对于自我理解这一点来说，重新拿到考卷仍然表现出一种不容忽视的不同，即对于学生来说，自己曾经的理解和表达即成为一种客观化的记忆，从而得以“通过记忆把自己当做某种曾经存在过的东西来认识”
。其意义可参考上文我对于“间距”问题的论述。
以上对于课堂真理的探讨，抓住的是语文课的对话特质，然而并未涉及课堂的其他方面。我也意识到上面的议论哲学意味太浓，我充分地知道，作为教育学的概念，它不可能只建立在存在论基础上探讨，它必须得有自己的性质和表现。这些就不只是探索它的真理问题，而必须在现象学层面加以研究。因此我在下面的章节就将以“语文课游戏”以及“语文课的性质”为标题，进一步展开论述。