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真理，一个耳熟能详的定义：认识主体对认识客体的本质及其规律的正确反映。这是马克思主义的基本观点之一。但是我们在坚持马克思主义哲学的前提下，也必须反对一切教条主义的侵蚀，不能简单地将马克思主义的原理用于粗鄙的泛化式的分析和推理。下面我就打算将课文作为出发点，详细地讨论一下语文课真理的问题。
我的切入点在于这样一个问题——“正确反映”意味着什么呢？是不是学生能够背诵课文即算正确的反映呢？或者说，学生能够按照教师所教的理解，重复某个问题的答案，就是我们要追求的真理所在了？现代教育学已经从根本上否定了这种说法。我们还必须再度感到庆幸，由于海德格尔的卓越的贡献，使我们得以免于用艰难的现象学还原法，再去进行关于真理的艰深分析而直接享有以下的基本观点，这些观点为我们指引了一个方向。
按照这位存在论诠释学巨匠的说法，“正确反映”意味着主体的认识与客体本质和规律的互相“符合”，无论我们说哪个东西“符合”什么，即“A符合B”的这种表述，实际上我们讲的是A与B的一种关系。“一切符合都是关系。因而真理也是一种关系。”
这种关系，具有“如……那样”的性质，即我们也可以把真理的概念表述成：客体真的是如同主体所讲述的那样，并且这种“讲述”令我们原先不清楚的事情被展现出来而变得清楚明了了；或者说主体通过这种“讲述”将客体“从晦蔽状态中取出来让人在其无蔽（揭示状态）中来看”
。
对于教育工作者来说，这不能不说是一种幸运。因为我们由此得以明白，语文课真理，就在于师生对于某种东西的揭示。它不是那种可以在科学上通过实验等手段来判断其正确性的真理，语文课上师生对于课文的解释，无需用什么数据来证明其正确，它自身也不用去证明自己符合什么客观规律或者事实。它是一种更深层次的，具有含义的真理，即现象学所谓“显露的真理”
，是某个事态的展现。
语文课应该去揭示的内容——如果我不是刻意地标新立异的话——就是，至少首先是教材中的选文。（这也是语文与其他学科的一大不同）选文是什么呢？无论教育学家给出怎样富有时代感的定义，都不可能否认一个基本事实，即选文一定是历史的传承物，是作家的作品，是文艺作品。（这里必须说明一下，即在诠释学框架内，不存在绝无文学性的文字作品，不存在我们通常所说的那种纯粹的“应用文”，“所有语言传承物都参与了文学的存在方式”
。）然而，问题的困难在于，选文这种认识客体，如果我们只是把它们当作客观物质的话，那么我们就等于将它视作印在纸张上的若干油墨。
语文课所要揭示的认识客体，并不是客观实在，也不应该是历史事实，即不是“历史上曾经有人（例如教参）对于这篇文章做出这样这样的理解”，语文课的任务并非研究纸张和印刷这类版本问题，也非考证历史事实。它所展现出来的“真”并不是事实之“真”或者自然规律之“真”，钱钟书转引维果的观点谓：“‘诗歌之真’非即‘事物之实’”
，就是这个意思。
语文课与数学、物理课最本质的不同之一，就在于语文课揭示的是作品的精神，而数学、物理课，探索的是自然世界（关于语文课与其他学科不同的独特性质，我将在后章详细论述，这里暂时不加展开）。因而我想说：语文课的“认识客体”，应该是由书面语言所开启的一个属于精神领域的意义世界。课堂上，师生的任务，乃在于揭示、展开这样一个有限的意义世界。
请注意，我在这里并没有说“作品所体现的意义世界”或者是“作品所体现的思想情感”。因为作品本身只是死物，文字并不会从书上跳起来向我们讲述什么，离开了人类的理解，它什么都体现不出来。如果我们承认选文本来也是文学艺术作品的话，那么，就如同一切艺术作品一样，只有在被人理解时，只有在由于某种精妙的诠释学过程而上升到某种视域，并且进入师生双方的课堂话语系统之中时，才得以成为“课文”。
在本书中，我将试图区分“选文”和“课文”两个概念。前者关乎教材的编纂（虽然它其实也是一个诠释学过程），它发生于语文课之前，后者则是体现语文课真理的东西。伽达默尔用音乐作品来做比喻是最容易被理解的，一切音乐作品，如果只是写在乐谱上的话，那么它就称不上是音乐作品，只有当它被演奏并且被人聆听时，它才获得了作为艺术品的持续存在。同样，课文作为文学作品的真正存在也“只在于被展现的过程中”
，每一次语文课堂对于课文的揭示或展现，无论教师用什么方法来进行，都是“艺术作品本身的继续存在方式”
的一种特殊的教育学情况。
明确了这些重要的存在论前提之后，我将要努力论证的，是语文课堂的真理与语文学习评价中体现的真理的区分。下面先来谈谈语文课堂的真理。
在过去，揭示独属于语文课堂的真理，即我所谓的“语文课真理”，是何其困难的一件事情，以至于在我鄙陋的经验之中，竟然没有人提过这个名词。如果本书真的是第一次提出“语文课真理”这个名词的地方的话，那我将荣幸地宣称这是语文教育学发展的一大胜利。如果本书不是，那我也很愿意将这个胜利呈献给第一个提出的人，作为我对他的敬仰。
另外，我要强调“语文课真理”与“语文课的真理”的差别。前者将语文课视为自为存在的诠释学事件，后者则可能将语文课误解为其他真理演绎的场所。
显而易见，在教育学的发展没有进入哲学轨道之前，这是一个根本不可能被理性解决的问题，甚至连被提出都做不到，因为真理问题是哲学的固有命题之一。
如果我在上面一章的论述正确，诠释学的确是语文课的学科基础的话，那么，语文课堂的真理问题的逻辑起点将变得不再困难。因为诠释学真理具有与自然科学真理的一个巨大区别，即它不再强调主体对于客体的认识这样一种认识论真理模式，而是追求在一种主客体的交互作用中来定义真理，它把真理视为“此在在自己的生存过程中呈现出来的创生的意义”
。因而，它也“只存在于对它的理解和解释的无限过程中”
。
于是我们认识到，选文成为课文的过程，就是语文课真理。“阅读文学作品的过程，是发现和建构作品意义的过程。”
下文我就将讨论这个过程的具体细节和它的哲学基础。
根据上一章的论述语文课的实质在于一种教师、学生和文本之间的关系。这种关系体现为什么呢？或者说，当我们看到什么现象学显现时，我们可以确信这种关系进入了实体呢？哪怕仅仅是靠日常生活的常识，我们也可以明白下面这个推断：我们不能想象一堂教师一言不发地不停地在黑板或者多媒体上展示内容，学生一言不发地记录的课。即便出于某些原因而有，这也不是本书所谓的“课堂”。课堂呈现出的必然是一种师生之间对话（有时也译作“谈话”，本书的讨论将忽视这两种翻译的差别，并在非直接引用的地方一律采用“对话”这个术语）的运动，这种认识在现代语文教学理论中已经基本成为共识。因此，语文课堂的真理，必然与对话存在某种值得探讨的联系。
当然，仅仅凭借常识是不够的，毫无疑问，我必然将哲学诠释学所依托的存在论基础作为基础来对语文课堂的问题进行讨论。
只要不是故意粗心，我们不难发现，海德格尔或者伽达默尔等诠释学理论的奠基人在阐述真理问题的时候，总是将“此在”作为真理得以产生的前提。“此在”所指的就是人的存在，但是这个术语跟我们通常所说的“人”有重要的区别。人有很多种存在的方式，例如日常所知的各种科学活动，包括教育学研究的活动都是存在方式的一种，我们以这样或者那样的方式存在着。而“此在”所强调的，则是人这种存在与其他存在者的本质区别，也就是人最基本的存在方式，即我们人是“除了其他可能的存在方式以外还能够对存在发问的存在者”
。（这个概念的形成是复杂的过程，海德格尔在《存在与时间》中已经进行了卓绝的论述。我们必须感谢大师在存在论方面的杰出贡献，让我们得以跳过复杂艰难的存在论分析，而直接享有他们思想成果。）世界万物作为客观存在者，本身是按照客观规律在不断地运动着的，但是这种运动，也就只是运动着而已，并不具备“意义”，正是因为此在“发问”的介入，通过观察、研究、探索、选择等等人类活动而形成的共在，世界才因而获得了可能作为诠释学真理的“意义”。这样，在现象学层面上，客观世界就获得了新的规定，存在论将人类的介入，称为“在之中”，相应地将人所介入的周围世界，称为“在世”。
在这里，意义的产生，与我在前面引用的狄尔泰对于意义的定义是等价的，因为所有的研究探索等等行为，归根到底，要么就是理解，要么就是理解的应用。但是海德格尔的存在论还更加精密地将这个过程加以分节。为了能够阐明课堂对话是如何产生真理的，我认为这里有必要简明地复述一下这些环节。
此在对于在世的关系，表现为三种基本的生存方式。
第一是现身情绪（也译作“现身情态”、“自觉”或“自悟”），指的是此在靠自己的人类情绪，于在世之中展开自身的能力。人的情绪不可能无由而至，“无端寻愁觅恨”只存在于小说之中。情绪总是针对某个外在对象的情绪，面对这个对象，情绪好像一个无言的发言人，公开了“我对这个东西感觉如何”的情况。因而，即便我面对一个东西而保持身体的静止，也可以说，我已经和这个东西产生了联系。海德格尔更重要的观点是，没有情绪，也是一种情绪，而且是一种很重要的情绪。“恰恰是在这种没情绪中此在对它自己厌倦起来”
，从而将对象作为一种精神负担公开出来了。课堂上，学生介入的在世世界，当然包含着教师当中的种种陈设，门、窗、课桌、黑板都是，但其主要的具有教育学意义的环节，就是课本上的选文。相应地，教师的教学任务，就在于用自己的情绪来关注学生的情绪，这并不是什么高尚的师德情操，这只是因为，学生是教师的在世，教师必须“在学生之中”去，才能掌控课堂真理的发生。所有情绪中最基本的就是“畏”，这种情绪不是针对任何一种具体事物的畏惧，而是对于人莫名其妙地被带入这个世界却又直接面临死亡这一基本可能性的情绪，“畏”对于语文课而言也至关重要，我将在后章“语文课的性质”中详细论述。
第二是领会，包含着“我们称之为筹划的那种生存论结构”
，是此在介入在世的另一种生存方式。领会不是认识，而只是筹划，如果我们说，“我对自己有所领会”，这意味着，许多学生内心可能有这样的想法：“如果这样这样，我就能成为科学家。”说这样的话的学生，大多数成为了其他五花八门职业的工作者，而只有极少数真正成为科学家，但是历史上这个学生确实为自己成为科学家的“可能性”进行了一番“筹划”。同样，学生对于文本的理解，也建立在某种筹划的基础上。我们常常遇到这样的情形：凡是遇到杜甫的某一诗歌，学生总是在鉴赏作业中写道“表现了对于不能为国效力的悲愤，语言风格沉郁顿挫”等等。这种想法甚至发生于阅读这首诗歌之前。很显然，学生筹划的只是一种可能性，而可能性就是那种尚非真实且永不必然的东西，写出这种可能性，远远还谈不上对这首诗歌有所“认识”，但是，我们决不能说学生的这个想法是完全消极的，只要教师静下心来反思一下，我在看到作者是杜甫时，第一反应不也是“沉郁顿挫”吗？以及如果我的第一反应不对，那么文学史的概述不就成了无用之物了吗？其实，真正的认识，似乎正是在这种筹划中生长起来的。领会，就是这样将此在介入到在世之中去的。（这个假设中所包含的与语文课有关的前理解的问题，将于后章论述。）
第三是话语，对于本书来说，它是最重要的概念。
课堂对话依靠的不是师生互相关注情绪的变化来猜测对方的想法，而是通过语言。在存在论的范畴中，“把话语道说出来即成为语言”
。道说的是什么？就是现身情绪和领会，因为此在除了这两者以外，再没有别的可以讲的东西了。对话，说到底，就是将现身情绪与领会所展开的在世的意义结合在一起，通过组织化的语言，互相说给对方，并且互相理解的能力。这里需要注意的有这么几点。
师生在对话之前，无所谓理解，只是领会的筹划。对话不一定是教师与学生之间的事情；教师与文本，学生与文本之间也可以对话（下文就将详细谈到这个问题），但在没有成为语言之前，理解尚不能发生。（诠释学认为，能被理解的存在就是语言，这个命题已为伽达默尔所证明。）如果没有理解，那么语文课堂的真理也就不存在。
话语包含着另两种存在论的可能性，听和沉默。这两种可能性预示着学生哪怕一个字都不说，他也可能在创生意义。
我在后章还将以话语的概念为基础，谈到语文课的几个重要议题，这里暂时先不展开。
上文所运用的海德格尔的诸多思想，不但阐述了语文课真理的产生，也为本书后面的一些章节开启了一个思索的方向，同时，诠释学就找到了自己的第一个用武之地——师生与文本的关系。
诠释学已经成功地将人与文本的主客体交互运动也纳入对话的范畴。我们在前面已经说明了语文课揭示的真理在于课文所开启的意义世界。这里我们要进一步思考这样的问题，即这个过程是如何发生的呢？死的文本为什么可以允许师生来开启它的意义世界呢？具体来说，就是课文与学生、课文与教师之间的关系是如何发生的并且是否完全一致？这三者的交互运动是否是一种等边三角形的关系？
按照诠释学的观点，文本作品是自为存在的。“自为存在”本来是法国哲学家萨特在《自由的本体论与文化虚无主义》中运用的术语，本指人类意识的独特的存在方式，这种存在方式强调的是人的意识始终不断地超越自身。诠释学认为文本也具有这样的性质。这种超越所依赖的就是问答辩证法。
问答辩证法，也称问答逻辑，本是英国哲学家柯林伍德的思想贡献，指对于知识的认知包括学者的提问这一半与解答的另一半，问与答共同构成认知。伽达默尔继承并发展了这种逻辑，并认为它是除了“自白式逻辑”和“辩证式逻辑”以外的第三种逻辑形式，也是哲学诠释学所依赖的逻辑。在解释者面对文本作品时，问答辩证法“只发生在一个方向”
，即问与答都是发生在对于试图理解文本作品的人身上。在课堂上发生的事情其实是，教师和学生都向作为艺术作品的课文提问并且自问，并试图倾听作品的回答，从而获得对于作品的理解。就如问答辩证法的首创者柯林伍德所说的一样：“论证中的每一步都有赖于提出一个问题。……这些问题并不是一个人向另外一个人提出的，期待着这第二个人由于回答它们而能开启第一个人的无知。它们像一切科学的问题一样，都是由科学家自己向自己提出来的。”
只不过，这里科学家换成了语文教师或者学生。
作为文字传承物的课文就是这样一种东西，它追求的总是超越这个世界而进入它们所陈述的意义领域。在课文中之所以能发生上面的问答逻辑，从课文这个角度说，文字传承物只有“不再局限于抄写先前的话语，而是当它以书写字母刻写话语的意义时，它才是一个真正的文本”
。因为文字作品与其所本的自然话语有一个本质的区别，即它追求的不是述说转瞬即逝的事件，老舍的《想北平》绝不是为了告诉读者自己只是在想念这个城市；茨威格的《世间最美的坟墓》也绝不只是为了告诉读者托尔斯泰葬在这里这件事情，话语的刻写过程追求的是“持久的意义”
。优秀的作家正是通过自身的写作，实现了话语意义的刻写，从而完成了自然话语转向文字作品的自我持存的要求，文字作品其实就是追求持存的意愿为自己创造出的固有的延续形式。
这样，在教师和学生与课文的关系中，“艺术的真理”就以这样一种课堂过程获得了它的产生和存在。
当然，课堂的问题远还未结束。很显然，师生对话中每一个真正被讨论的问题（课堂的“问题”有特定哲学内涵的概念，它的功能是“悬置”而非“判断”，我将在后章论述），都是在教师的引发下产生的，教师（在偶然的情况下也可能是学生）似乎享有某种权威性。（权威性是精神科学的认识论真理的重要方法，由于在教学评价的过程中，特别是考试的问题上，它的价值体现得更为突出，所以我将在下文讨论语文课评价的真理问题时再详细论述。）有时我们的确会看到学生完全脱离教师的引导而提出了一些问题，但是这等于是学生暂时取得了教师的权威而已。
这种权威是否与诠释学的基本原理矛盾呢？伽达默尔明确指出：“谈话艺术的第一个条件是确保谈话伙伴与谈话人有同样的发言权。”
不先解决这个矛盾，我的议论便无法继续，解决了这个矛盾，因为这对矛盾考验的其实就是师生与文本作品的对话关系的对等性，只有解决了这个矛盾，我们才有资格认为自己认识了教师和学生对于文本的关系的本质。
事实上，这种矛盾实在只是一种幻觉，一种历史遗留问题所导致的幻觉。
形式上看，在普通的对话中，无论对话双方是如何绝对的平等，对话总得由一个人的提问来开启。语文课堂上，教师作为提问者，本身没有任何非法的地方。教育学的研究也早已肯定学生作为提问者的权力。师生双方平等的“发言权”，并非体现在学生一定要逆教师之意愿而行，或者教师必须勒令学生放弃思考自己提出的问题，而是师生双方在情感上均尊重对方提出的问题。如果教师在这里的确享有权威，那也是学生理性选择的结果。也就是说，学生屈服于教师的权威地位，这早已是历史了。事实的情况是，教育学和语文学科的教学论意识到了自己必须依托于哲学基础这个问题，而主动地采取了哲学研究的成果。
因此，教师对于文本的关系和学生对于文本的关系，本质上没有什么不同。
但同时，师生的平等对话也由此使语文课堂的真理得到了某种规范，即语文课教学内容的核心——所有的理解的技艺，有关语文的一切陈述或者程序性的知识
，就这些知识本身而言，都不是严格意义上的语文课堂的真理，而只能说“参与了课堂理解和解释的过程”。语文课堂的真理乃是师生在运用这些知识进行理解实践时所表现出来的“意义”。因此，我们也可以说：如果没有借助这些知识的应用过程，语文课堂的真理也无从谈起。
第二，以下这组矛盾也颇费思量。
诠释学的对话被规定为一种“相互了解并取得一致意见的过程”
，也就是实现我国许多语文教师所熟知的“视域融合”的过程（视域融合是指“理解者的现在视界同对象内容所包含的各种过去视界融合而成的新视界”
，它本身是一个名词，但是我国的很多研究者将之作为动词使用，从汉语的实际表述来看，也无不妥）。在一次真正成功的对话中，对话双方被要求互相考虑对方的意见，在互相交谈中达到一致意见。那么在课堂中，是否必然达到师生双方意见的一致，才可以说是达到了真理呢？
实际情况是，我们经常遇到师生双方意见相左。形成这个结果的原因其实也很普通，学生的理解能力往往有限，技艺的不成熟，导致学生要么不能穷尽文意之确实及全部，要么思绪旁达，发挥文意之所没有。如果说最后达成一致了，那也是在教师的强权之下所达成的一致，或者是由于学生懒惰于深入思考，毫无条件地接受教师的结论。这显然不是教师所追求的真理。
这个矛盾考验的，则是师生双方互相之间针对文本作品理解的对话关系问题。因此，我们也必须在哲学层面上，重新审视课堂里发生的一切。
要说明这个矛盾，我必须先接受浪漫主义诠释学先驱施莱尔马赫的意见，即“误解”是存在的。教师批判并纠正学生的理解，不但是教育学行为的必然选择，因为广义的教育就是对学生施加有益的影响，同时也有其哲学内涵。教师指正学生——除非是运用那种不为教育学所容忍的，非理性的粗暴方式——并非出自个人偶然判断，而是具有充分的诠释学基础的。施莱尔马赫明确区分了宽泛的诠释学实践和严格的诠释学实践，前者的理解都是自发的，但后者的出发点则是，“凡是自发出现的东西都是误解”
。也就是说，诠释学具有一种方法论上的独立性，任何阅读理解都呈现为一种必然，一种正确运用理解技艺之后的必然。语文课堂的真理，也必然是建立在这种必然基础之上的。学生作为理解者，必须学会“避免随心所欲的偶发奇想和难以觉察的思想习惯的束缚，从而把目光指向”
文本。
于是，教师指正学生的错误就得了哲学上的合理性：这是一种课堂上内在理解必然性的自我发展的体现。事实上，如果我们考虑完全相反的一种极端情形，即教师出现了自发的“误解”，由某一个优秀的学生来加以纠正的话，这也是成立的。
这样一来，情况就清楚了，教师指正学生，根本不是简单地判断对错，这里其实没有真正出现过正确和错误判断，教师也不是用自己的理解去代替学生的理解，师生之间的这种对话，恰恰相反，教师正是在认真考虑并把握了学生的意见的实际根据以后，运用自己强大的教学能力，短时间内判断出学生理解过程中技艺运用的失误，并将理解技艺的正确使用述说给学生听（例如，如何在议论文中找到作者的中心论点），以期转化为学生理解的内在必然性。反过来，学生也应当积极地去把握教师的意见，提升自己的理解去与教师的理解达成一致。当然，在某种极端状况下，教师也会遇到学生固执地不愿意接受教师的指导，那我只能遗憾地宣布，虽然这名学生在与教师的辩论中获得了语言能力的锻炼，或者说他展示了属于自己的一些个性，但是，他未能主动去考虑教师的意见，他确实没有达到真理。
这种极端情况，是真理的失败但不是教育教学的失败，这里我必须澄清可能存在的一个误解，即语文课堂的真理的达到，与这堂课的教育教学的成功是有区别的。而且，教师也无须太过担心这种情况的出现。因为语文课堂有其“整体性”的特质，“整体性”作为语文课的特点之一，我将于后章“语文课的性质”中详论，这里仅强调一点，即语文课的教育成果并非集中于一堂课而得以体现的，它有一个较长的过程，也就是说，语文课堂的对话，并不是一次两次的对话，而是一个漫长的对话过程的整体。国学大师马一浮于《泰和会语·引端》中说：“程子说‘天地之间，只是一个感应’，有感必有应，所应复为感，其感又有应，如是则无穷。”请注意大师所云的最后两字“无穷”。课堂上师生的对话，就是这样一种连续发生的事件，教师在漫长的教学过程中，有近乎无穷的强化自身影响的机会，师生看法的相互一致，本身就是建立在语文课的连续性基础上的，课堂对话的真正意义在于，从长远来看，师生双方在对话中建立了对于课文（不止一篇）的共同视域，双方都无意于否定对方的意见，甚至都无意于将自己的意见作为对方意见的补充，而是通过课堂对话来互相改变对方所开启的对于课文的意义世界，最终共同构建起一种具有很强包容性的，对于语文课的共同的理解。正是这普遍的共同理解，使整个语文课的统一性和真理的一致性，成为可·····能。反过来说，如果仅仅一节课就让师生互相了解并取得对于课文的一致意见而达到真理的话，那么这种一致一定是一种简单廉价的一致，它未必是语文课堂真理的成功，但一定可以看作是教育和教学的失败了。