序言

一

教育学的研究，无论源自何种流派，无论用何种方法，最初是起源于哲学——这早已成为定论，有教育学专家指出：“古典哲学的基本特征之一是哲学与政治、道德及其教育合一。” 它最终也必然回归到哲学范畴中来。“大多数一般性的教育问题，归根结底是哲学本身的问题。” 我感觉还应该再进一步，我们最终将有一天，可以用哲学的方法来理解分析一切教育现象，无论是人文教育还是专门教育，无论是德育还是智育或是体育，无论是宏观的课程顶层设计还是每一个具体的教育教学行为。这绝不是说教育学将退出历史舞台，而是意味着教育学本身获得了长足的发展以后所引发的质变，即“教育哲学”概念的诞生。目前所值得争鸣的，只是这种发展的方式是什么而已。

在我的认识中，“教育哲学”这个词语，最早在1832年就已经在美国被提及，我国学者也已经有所论述。我曾经在《湖南师范大学教育科学学报》读到过一篇令人振奋的论文，标题是“教育哲学的期待”，文中提出了很多发人深思的问题，给我印象较为深刻的是这样两个：

第一，“哲学里面的基本问题是否同时也是教育哲学的基本问题”。

第二，“从存在论出发提供教育目的的解释”。

我不敢说这能在多大程度上决定中国教育哲学发展的走向，但至少对我本人是有极大启发意义的。

具体落实到某一学科的教学，情况又将有所变化。我的问题就是：学科教学是否可以发展出哲学的教学论？本书的目的，即在于将语文教学视作一种精神科学的具体学科，用现象学的方法，在诠释学的框架内，解释中国的语文课。

我想从西方和中国两个角度来阐述这一想法。

无论是语文课还是其他课，全部属于教育学研究范畴。因此我不可能将语文课堂从教育问题里剥离出来讨论。教育的诞生可能早于哲学，因为如果从广义的角度来对教育下定义的话，那么“凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想品德的活动，都是教育” 。

这样的话，早在古希腊哲学诞生之前，广义的教育就必然存在了。然而就我所读到不多的一些著作来看，我国的教育学家们也早已意识到，真正对教育的理性思考，是源自于哲学家的。柏拉图在他的著作《理想国》中将音乐（其实就是文学艺术）和体育锻炼作为培养乌托邦的“卫国者”的教学内容，而在教育的目的上，“威严、礼仪和勇敢似乎就是教育所要培养的主要品质” 。而最终要产生的是“正义”。这种理想中的教育活动应该是人类最早的对于教育的理性思考的成果。

《理想国》的第四章中阐述上面两个问题时所用的思想方法是非常有趣的，比如在确定文艺教育的教学内容时，柏拉图运用的是如下的推导过程：

第一，文艺的学习包括听故事。

第二，故事有两种，一种真，一种假。

第三，故事优先于体育，我们在教育孩子时总是先给他们讲故事。

第四，教育的开端是最重要的，它对孩子的影响最大。

所以，“我们的首要工作，就是审查写故事的人的作品，采用他们写得好的所有故事，而排除其余的” 。

第五，荷马、赫西俄德等人的故事和其他一些关于诸神的争斗、阴谋的故事是有缺点的，他们用文字扭曲了诸神的英雄的本性。这些都会教唆孩子去做道德败坏的事情。

第六，善的东西应该不会产生有害的结局。

第七，神是善的，任何坏的结果不能归咎于神，而应该归咎于其他的因素。

因此，结论是：神不是一切事情的原因，只是好事的原因，这样，凡是能够造成败坏道德结局的故事，都不能和神有关，所以作为教学内容的故事，必须让神只有善的一面。

以上是第四章所推论出的第一条结论，类似的结论还有数条，推理方法也类似。

我们可以清楚地看到，柏拉图并没有借助任何经验的总结，而是运用一种纯粹理性的手段来获得结论的，这样，我们就可以说，《理想国》第四章所规划的教育蓝图，的确是一个从内容到形式上都属于哲学的问题。

当然我们还可以找出毕达哥拉斯《金言》（此书的作者是否就是毕达哥拉斯尚有争议，我在这里遵从了一般性的意见）中那些富于德育意义的诗句：

不要让你的困眼皮与睡相遇，

直到你默想了你一日之行为之后：

我在什么地方犯法？

我已做什么事情？

我避去什么义务？

——从头想至末尾，

对于卑劣的行为就悲哀、恐惧；

对于好的行为就喜悦。

这与我国古代教育家孔子“吾日三省吾身，为人谋而不忠乎？与朋友交而不信乎？传不习乎？”（《论语·学而》）分外相似。然而我认为应该将此归入“教育的思考”而不是“教育学的思考”，即毕达哥拉斯想出了应该教的东西，或者说，只是关注人们应该怎么做的问题。而没有像柏拉图那样想着，通过什么方法，把什么东西教给孩子，最终实现什么目的这样的教育学问题。

在特定的历史阶段，先贤们自然也会将教育回归到特定的哲学范畴中去。比如欧洲中世纪，如果我们去阅读一下圣奥古斯汀著名的《忏悔录》，就完全可以理解这位经院哲学家是如何用神学理论去阐述教育行为的。而那时，虽然独立的教育学尚未问世，但是学校这种机构却早已诞生。

他在《忏悔录》中叙述自己曾经厌恶希腊语而酷爱拉丁语，这在今天，任何一个教育心理学家都可以结合个人的生活经历而用心理学理论加以解释，但是圣奥古斯丁却是这样说的：“什么缘故？当然是随着罪恶和渺茫的生命而来的。” 如果只是强调这位圣者的时代局限性的话，这句话简直毫无研究价值。但是如果深入地领会一下下面的议论，我相信事情会复杂得多。

“我一个字也不识，人们便用威吓责罚来督促我读。当然拉丁文起初我也不识，但我毫无恐惧，不受磨折地，在乳母们哄逗下，在共同笑语之中，在共同游戏之时，留心学会了。我识字是没有遇到也没有忍受强迫责罚，我自己的意志促引我产生概念，但不可能不先学会一些话，这些话，不是从教师那里，而是从同我谈话的人那里学来的，我也把我的思想说给他们听。于此可见，识字出于自由的好奇心，比之因被迫而勉强遵行的更有效果。但是，天主啊，你用你的法律，从教师的戒尺到殉教者所受的酷刑，使胁迫约束着好奇心的奔放，你的法律能渗入有益的辛酸，促使我们从离间你我的宴安鸩毒中重新趋向到你身畔。”

这话前面一半叙述，可以让接受过最简单教育心理学课程的人得出一些学习的定律，比如，焦虑感会阻碍学习，鼓励和温和的教学法可能更好等等，然而神学家的解释却为我们开启了另一扇理解的大门：教育是一种“力” ，一种推动人摆脱负面道德，重新趋向于上帝的东西，教学处罚就是这种推动力的现象学表现。我当然不能赞同这种说法，但是这种议论的确为教育回归哲学开辟了一条可能的诠释学途径。

以我国固有之学术考察教育的初始，我也发现了教育与哲学的关系。

重视教育的儒家价值观体系中，教育从来就是跟哲学相为表里，不可分割的东西，孔子虽然不是哲学家，但他的教育理念、教学内容和方法，却是“一以贯之”，具有超越时代的诠释学统一性，而且，孔子的确是在通过教育来实现历史哲学的现实意义。在这一点上，我认为我们必须在阅读黑格尔《哲学史讲演录》时保持冷静的态度，虽然黑格尔意识到了孔子是进行了“教训”，但他随后的批判完全是从道德层面来进行的，丝毫没有从教育的角度来分析，他热衷于“抽象的思想和纯粹的范畴”，并令人惊异地完全忽略了西方人文主义的主导概念之一“教化”以及它与哲学的关系。（我将在紧随其后的章节里借助这个概念来讨论问题）他最后的那句讽刺更是令我感到沮丧至极，以至于我曾经非常怀疑那是否是翻译的错误。

且让我们在这里先搁置黑格尔的批判，下面我不会系统地论述孔子的教育学思想，更不愿做深入的经义考证，那都不是本书的任务所在，仅以《论语·述而》之第二十五章“子以四教：文、行、忠、信”为出发点，作一阐发。孔子的教育与哲学的关系可简要表述如下：

“文”是文学，当然，三千门徒要学的“文学”指的乃是古代文献，也就是相传孔子亲自删定的“六艺”。文献的学习是为了系统地了解周礼，体会仁德，并在此基础上作为“行”的准则，所谓“不学《诗》，无以言。……不学《礼》，无以立”（《论语·季氏》16章）即此。这里我们暂不讨论孔子这句名言在修辞学或者说雄辩术方面的指导意义，仅讨论这两者实际上涵盖了一个人的理论学习与实践两个层面，而道德层面的“忠诚”与“信义”占据了“四教”的另一半。它是前面两者的根本目的，然后依靠具有儒家道德的各种人才，去改变社会的进程。

因此，我要强调的是，孔子坚信“道德是推动历史的主要力量” 。这不能不令我联想起德国历史学家德罗伊森也将推动历史发展的核心定义为“道德力”（参见德罗伊森《历史学》55节）。两者正好可以互为参证，而且，如果我们再深入地分析德罗伊森的理论的话，就会发现，这种文字叙述上的吻合固然不能证明两种道德力的内涵有何相似，但是却有力地证明了他们具有相似的形式（在亚里士多德创建的形而上学体系中，“形式”是相对于“质料”而言的概念，是把统一性赋予某一部分物质的东西）。在德罗伊森那里，道德力是通过这样一种方式来推动历史的：有道德的个别人与一般人依靠习惯来生活不同，他们预感并表现了新的思想，同时提升自身到人类共同体的领域并参与了这种共同体的活动，通过人类共同工作而形成的这些道德力的运动，从而推动历史的发展（同上77节）。孔子也正是通过培养大量在道德行为上合格的人才，来推动自己的社会改良理念的。故而，两种内涵不同的“道德力”在渴望用同一种方式去推动历史的前进。

同时，这种道德的力量，还是人们认知历史存在的途径。我们如何来评价历史人物的功过得失？并不看他创造了多少物质财富，而是看他在历史的发展中发挥了何种道德力，在何种程度上将自身融入到人类共同体的发展中去。在孔子眼中，将“暮春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归”（《论语·先进》——第二十六章）视作社会理想的公西华，是最值得赞赏的，正是因为他立志将社会改变成一个礼制深入百姓生活的乌托邦，而这种对历史的认识，正发生于一场别开生面的富有现代课堂意味的师生对话中。

《荀子·劝学》发展了儒家的教育思想，他说道：“积土成山，风雨兴焉；积水成渊，蛟龙生焉；积善成德，而神明自得，圣心备焉。”从上文的论述来看，荀子并不想强调“善”是与“恶”对立的概念，而是反复强调这种“善”是通过教育和学习的互相运动而获得的一种道德，是关乎人之本性的唯心理念：“君子博学而日参省乎己，则知明而行无过矣……干、越、夷、貉之子，生而同声，长而异俗，教使之然也，……君子生（即“性”之通假）非异也，善假于物也。（就上文设喻来看，兹所“假”之物就是学习，君子就是借助学习的力量来提升道德素养的）……故言有招祸也，行有招辱也，君子慎其所立乎。”所以，荀子的“善”确实是一个很超前的唯心主义哲学概念——目的因。我并不相信荀子真的有很高深的形而上学水平，但是先哲在儒家价值观的前理解作用下，对于教育问题的思索自发地上升到哲学层面，也并没有什么可奇怪的，这是因为，教育一直是作为一个哲学命题在发展着。

这又令我联想到英国哲学家奥卡姆所说的，世界上只有六个形而上学的词：存在、物、某物、一、真实和善。这些词都有一种特性，他们彼此都能互相转述（可参见《逻辑大全》上篇及《奥卡姆的威廉的逻辑》）。我不想考察这种说法是否正确，但就奥卡姆所说来看，他的“善”也不是与“恶”对应的概念，他的“善”可以祖述到亚里士多德那里。亚里士多德的伦理学告诉我们，“善”就是“幸福”，是一种灵魂的活动，此论颇可与《六祖法宝坛经》的观点相参证，《坛经·行由品第一》说：“善根有二，一者常，二者无常，佛性非常非无常，是故不断，名为不二；一者善，二者不善，佛性非善非不善，是名不二。”实际上，如果我们考察西方哲学史，那么我们将经常看到将“善”作为一种形而上学概念来讨论，比如斯宾诺莎认为神是没有关于恶的知识的，无恶可知。可见，哲学家们的“善”虽然有着不同的内涵，但都具有一种类似的形式，即超乎矛盾，属于居于更高更抽象层次的东西。反之，如果我们不以哲学的方法来解释荀子的学习理论，一方面，就不能理解、揭示古代文献的真正价值，另一方面，这本身也是不符合诠释学规律的做法。

上面的中西对比，我的目的并不在于真正揭示什么，因为“学说有相契合而非相受授者” ，比较这个行为却已经事先假定了被比较双方当然的同时性，所以，这种比较很有断章取义的嫌疑，因此我在上文反复强调中西方思想的概念不能从内容上进行比较，稍有诠释学素养的人都知道，教育和教学作为一种精神事件，是不能从整体性中被剥离出来考察的，仅可分析他们形式类似的偶缘性。我的努力在于，要寻找到一条让教育科研获得新的发展的道路。

二

上面的论述很容易让人产生一个误解，即哲学和教育学是一种因果的联系，或者说，教育学是哲学的一个分支，教育由哲学衍生而来，这显然距离我们日常的认识太远。

首先我要分辨教育学所用的“教育”这个词和文艺复兴时期作为人文主义传统的“教化”一词。它们在德育当中都可以用“Bildung”这个词来翻译，这个德语单词在很多情况下，也可以与英语单词“Education”互译，这表明，在概念上两者是必然有某种联系的。当然在各自的概念史发展道路上，它们具有不同的经历。

诠释学大师伽达默尔在《真理与方法》中非常系统地考察了“教化”的概念发展历程，这一研究成果对于我们教育工作者来讲，具有极为重要的参考价值。比如，教化包含着摹本（Nachbild）和范本（Vorbild）两种矛盾对立的含义，它们在使用这个词语的同一句语句当中同时并存（而非在这句话里是这个意思，在那句话里是那个意思，这种现象并非德语所特有，汉语也有类似的情况，称之为一词之多义，“背出分训”而又“同时合训” ）。这里的摹本和范本源于宗教哲学，意指万事万物都是上帝以自身为范本创造的摹本，因此万物都自发地有回归于上帝的意愿。由此衍生出教化的人文主义本质，即人类必须舍弃自己的“非神”的个别本性，比如无节制的愤怒、盲目地相信、愚昧、幼稚等等，将自己提升到上帝范本的普遍性当中去，因此，教化是一种纯粹的精神的自我发展，没有提升自我修养以外的其他目的。于是，伽达默尔得出能够支持本书论述的一个结论：“精神科学也是随着教化一起产生的，因为精神的存在是与教化观念本质上联系在一起的。”

当然，我上面的阐述决不意味着我承认精神科学的发展源自于上帝，黑格尔在《精神现象学》里的议论必须要补充进来，他非常唯物地论述道：“通过劳动，奴隶的意识却回到了它自身。……劳动是受到限制或节制的欲望，亦即延迟了的满足的消逝，换言之，劳动陶冶事物。对于对象的否定关系成为对象的形式并且成为一种持久性的东西，这正是因为对相对于劳动者来说是有独立性的。这个否定的中介过程或陶冶的行动同时就是意识的纯粹自为存在，这种意识在劳动中外在化自己，进入到持久的状态。因此那劳动者的意识便达到了以独立存在为自己本身的直观。” 这段话可以与恩格斯在《劳动在从猿到人的转变中的作用》一文的著名观点“劳动创造了人本身” 相参证，从而让我们意识到，“人本身”除了指人类身体在劳动中获得进化以外，人类的自我意识也是在劳动中产生的，这种意识的产生就包含了放弃欲望的暂时性，追求自身的普遍性和持久性，这也就是教化的核心要素，比如，某劳动者加工了一件产品，他在这个过程中并不单单是克服了自己在劳动时出现的惰性，而是将自己的诸如对美的理解、对实用的追求或者自己的手工技术等等自身的东西外在化于这件产品之上，并通过它反过来认识了自己的价值。语文的教学说到底也是这样的一种追求，即让学生通过学习文字的传承物来返回到自我意识，提升自身的修养。这个过程就体现了社会语言在自我意识发展中的作用。

从中我们轻易地看出，教育学并不是哲学的副产品，它能够相对独立于哲学存在，其实是精神科学发展的一种必然，它本质上属于精神科学的范畴。这意味着，虽然我们可以发展教育统计学，我们可以发展实证主义的教育心理学，但是教育学未来的发展道路，最终必然仰赖诠释学理论，教育哲学的发展乃是必由之路，本书所要探讨的语文教学问题当然也不可能例外。

但是，教育和教化的区别也是明显的。教化强调人类的自我的提升。孟子谓：“仁义礼智，非由外铄我也，我固有之也，弗思耳矣。”（《孟子·告子》）提升自我的方法是“集义所生者，非义袭而取之也”（《孟子·公孙丑》）。在教化里，被同化了的东西并不是语文书上的课文或者阅读的智慧技能，这些东西只是手段，一旦学生习得，便丧失了教育学的意义，转化成学生的积累和能力。“教化没有自身之外的目的……在所获得的教化里，实际上没有什么东西是丧失了，而是一切东西都被保存了。”

而教育则是强调外界对于个体的影响，并最终以个体能够获得自我教育的能力为一大目标。从这个意义上讲，人类找到了除了直接劳动来获得自身的普遍性的另一途径。

因而，我可以说，借助“教化”这一人文主义中介，我找到了教育和哲学的关系。但是这也随而产生了本书所不敢轻易讨论的问题，即我们的学制当中除了语文以外，还有数学、物理这样的自然科学学科，如何来阐述他们与诠释学的关系，这的确是非常棘手的课题。因为消除自然科学和精神科学的壁垒是非常困难的事情。胡塞尔在现象学中就致力于围绕“生命”概念，将人类通过外物来返回自身证明作为一种普遍的方法，这样，自然科学的研究被理解为一种对于最高形式确实性和理想化的追求，但是对于这种思想的深入探讨和研究已经超出了我的能力范围。

三

我刚才所提及的教育哲学，不是我的首创，从世界范围来看，研究成果已经相当丰富，比如，乌特勒支学派在现象学教育学方面的研究对于二十世纪四五十年代教育学的发展贡献斐然，加拿大范梅南教授的科研紧随其后，创办了《现象学+教育学》杂志，引起全世界教育学界的关注。在我国，许多致力于教育教学科研的专家甚至普通教师，也早已经开始这样的努力了。下文我将尝试对这些可敬的思想成就作一些一分为二的批判。我先要声明的是，我并不试图撰写一篇文献综述式的文章，我只是想规定本书应该秉承什么、发展什么，最重要的是我必须竭力让我的论述既避免陷入德国的唯心主义哲学传统中去，也避免陷入狄尔泰所极力批判的形而上学的窠臼。

中国诠释学研究的发展振奋人心，著作翻译、理论探索等等各种形式的成果粲然修列，这些专业领域本不是我应该随意置喙的一个问题，但是在我的立场看来，这是将西方世界的这门学问“中国化”。我所谓的“中国化”并非指西方哲学与中国实际情况或者中国文献研究的结合，而是指用适合中国人阅读的语言表述整个诠释学思想，以至于令我这样的普通从教人员也可以尝试着接触诠释学这门高深的学问并且借助它的力量来理解我的语文课。我无法忘记当我在阅读陈嘉映、王庆节两位先生合作翻译的海德格尔的代表作《存在与时间》时，所体会到的他们在这种“中国化”方面所付出的巨大努力和所获得的不凡成就。例如，汉语哲学工作者所经常使用的“此在”这个词语，在诞生之前，所经历的复杂思想路程，本身就具有以经典的诠释学作为方法论的示范性。

其次，诠释学在教育学领域内也开始彰显它的魅力，上文提到的现象学教育学的发展在中国广受关注即为一个方面。另外，“教育解释学”这种学问的构想在2007年终于见诸学者之笔端。王本法、苏富忠在《南京师大学报》2007年第6期的“社会科学版”发表了颇具影响力的文章《论教育解释学的科学旨归》，提出教育诠释学是以教—学中师生互动的解释—理解为对象的一种诠释学，并对于它的研究领域和方向进行了具体的建构。同样，“语文诠释学”这样的提法也开始出现，比较突出的如学者蒋成瑀2012年在浙江外国语学院院报上发表的论文《语文诠释学构想》，以文本为对象、语言为核心、对话为应用与实践途径，着手构建语文诠释学的框架，力图发展出一门崭新的学问。

我始终相信，教育学领域是诠释学发挥作用的重要阵地，这是因为，中国现代教育是从清光绪年间效法西方学校教育而逐渐发展起来的，因而也是最适合用西方哲学来分析理解的一个领域。目前，将诠释学用于中国古代文献研究的做法非常风行，但是中国学术没有西方的哲学和语言背景，处于和西方完全不同的社会历史之中。这种结合的难度是相当高的，必须从哲学是一种普遍的思维与存在的关系学问的高度来操作，“某位中国古代哲人的思想符合诠释学原则，具有存在论雏形”一类的论证并无太大意义。因此，它是否可以作为诠释学在中国应用的主阵地，是一个必须非常审慎的问题。简单来说，就是我们绝对不能随便看到某个热门的哲学主题，就将他拿来轻易地与语文课堂教学相结合。

但是，就我们教育学领域内来看，中国教育学研究者中的相当一部分，特别是我们普通语文教师，对于诠释学，无论是对本体论还是方法论的诠释学的理解和把握，的确是处于非常令人沮丧的幼稚时期。这时我们应该做的是静下心来读书学习，先充实自身，轻率地拿起哲学理论来撰文立说，结果必然是导致各种理解和运用上的肤浅和错误层出不穷。（为了避免不必要的争论，下面所谈到的研究成果我将全部隐去作者和出处，望读者体谅。）

总体上说，大多数研究者倾向于运用既有的、被广泛接受的诠释学观点，在语文课程、语文教材、教学内容和教学法等方面展开评价和提出建议。

这本身没什么不对，我本人就写过这样的文章，诠释学无论是作为诠释技艺学还是哲学诠释学，本身都是具有实践指导内容的（事实上“实践”是诠释学非常核心的概念之一，伽达默尔就说：“诠释学思考的本质就在于，它必须产生于诠释学实践。” ）然而我国的实际情况却是这样的：

首先，引文绝大多数集中于伽达默尔和利科的著作，且以《真理与方法》和《解释学与人文科学》为最突出，似乎除了这两本以外，就没有别的诠释学著作了，人类似乎也没有第三位诠释学家了，施莱尔马赫、海德格尔、狄尔泰这样的巨匠被恝置。我读到过一篇论文，运用诠释学对于文本自主性的规定、诠释学循环和视域融合三个概念来指导语文教学，引文几乎全部出自《解释学与人文科学》，全文基本上就是利科的观点和自身教学经历的对接，断章取义比比皆是。同时，令人疑惑的是，本应追求统一性的论文，何以截取这三个概念来构建全篇的议论，又不写清它们之间的联系？这样的文章是不是有“凑”出来的嫌疑？

并且，引用最多的，还是一些最初的概念性陈述或最终结论的简化表述，比如，利科最著名的对于“文本”的定义“文本是通过书写固定下来的任何话语”以及刚刚提及的伽达默尔“视域融合”的概念，却忽略了利科的定义并非服务于教学，此“文本”与我们语文课堂上所说的“文本”具有本质上的区别；“视域融合”也必须以现象学的“体验”、“体验流”和“边缘域”以及历史哲学的“问答辩证法”等等一系列概念的复杂关系为前提来运用。

这在某种程度上反映了我国部分教育学研究者和一线教师对于诠释学一知半解，但是又有刻意求新、好大喜功的心态，贸然地运用自己尚不了解的哲学思想来给自己的论文增色，忽略了很多朴实的研究人员从教育工作者比较熟悉的心理学、教育学等方面去分析并写出了更多更精彩的论文来这一事实。

其次，个别研究者缺乏唯物主义的基本素养，比如将西方哲学中的“善”的概念机械地运用于评价语文课堂教学，殊不知这个概念具有强烈的唯心论色彩，决不能简单地用来指导教育学问题。我的意思是，我们当然可以在研究时正面地讨论它、借鉴它或者批判它，但是如果不是本着以诠释学作为精神科学的基本原则，随意地嫁接搬运唯心论概念或观点，结果必然有很大争议。

而有些又走另一个极端，简单地用马克思主义的思想去批判众多诠释学家的观点，比如有一篇硕士学位论文试图用马克思主义的实践概念去修正伽达默尔的实践概念，忽略了这两个“实践”虽然汉语表述相同，但是在德语中的意义却是有区别的，一些翻译家干脆就翻译为“应用”这个词而不是“实践”，而伽达默尔对这个词的运用更是极具个性。

第三，许多科研论文的作者似乎怀疑中国所有教育学研究者的哲学素养，论文中介绍性的东西占了很大比重。比如我经常读到在论文一开头介绍诠释学的来历以及最初是用来研究《圣经》的学问等等，这些作者有意无意地低估了这门学问在中国的普及程度，如果他们上中国知网搜索一下相关论文，就会发现，诠释学在我国虽然称不上大红大紫，但也绝对不是无人问津。

这种“低估”带来的另一个必然后果就是，一些根本无须再讨论的问题被煞有其事地讨论了，而且这种讨论并没有更新更深刻的阐发。比如有一篇论文以福建省2009年语文高考的答案与文章作者本人的理解相左为引，经过一系列的分析（分析仍然建立在对利科的引用基础上），得出的结论是：“命题者就阅读文本所提出的问题应当是主观性问题，不应当设定‘标准答案’。考生就问题给出的解答亦应是主观式的评论，只要‘切合文本，言之有据，言之有理’，即可给分。如果考生的解答‘富于文采或者有更开阔的视野、更深刻的阐发’，则应当给予更高的分数。”且不看这个观点是否正确，是否忽视了“标准答案”的权威在考试公平原则上和教育学意义上无可替代的重要性，单看这样的结论是否有必要在诠释学层面上的讨论来获得，我们就会发现，这样的结论，在现有教育学研究范畴内，也可以轻易得出。事实上，它早已成了大多数教育工作者甚至是学生的共识，高考的命题者也早已开始向这个方向努力。再如，浙江有某教师从现象学教育学的思想“回归事件本身”和“生活世界”的核心概念入手，探讨具体的语文课的教学方法，得出的结论是，“课堂‘上下’都应该关注，课堂‘内外’都应有交流”。这也早已为一线教师所共知。于是我们就不禁要问，是否应该扯着哲学的大旗来论证一些人尽皆知的事情？实际上，这种“大炮轰蚊子”的问题，在语文教学论文中，并不罕见。