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20世纪80年代以来，我国中小学的课程改革方兴未艾，旧的经验型课程设计模式正在逐渐为新的科学型设计模式所替代。作为基础教育的学科课程的设计，不应当偏离“社会要求”、“学科要求”、“学习要求”，关键在于如何抓住这三方面的要求，并求得三者之间的均衡。1989年，上海市中小学课程教材改革委员会率先推出了“以社会需求、学科体系和学生发展为基点，以提高学生素质为核心”的“三角形”素质教育课程设计模型。可以说，上海市中小学课程标准及其新教材就是这个模型的产物。
众所周知，在课程发展史上围绕着“以何种因素为核心来设计”的问题，存在着种种的理论取向和难解的论争。课程设计只有全面而透彻地了解这些论争，才能权衡利弊作出至善的抉择。素质教育“三角形”课程设计的教育学模型，就是在反思国内外课程设计理论取向的基础上总结出来的。
迄今为止，有三种典型的课程设计的理论取向值得我们重视，即学科本位型课程设计、学生本位型课程设计、社会本位型课程设计。
这种课程流派强调知识体系，将课程区分为“学科”(subject)、“学问”(disciplines)，学科或学问采取逻辑方法组织，使学生便于记忆；教师往往是知识的灌输者，学生则是贮藏知识的容器。
这种设计的典型流派之一就是“永恒主义课程”(perenialist curriculum)。永恒主义者认为中小学课程不管过去、现在、未来都应是“不变的学问”。理性是一切人类具有的共同特质，它离开环境和世俗文化而相对独立。教育的主要功能就是发展这种理性，而不是直接满足社会、人们的各种需求。职业教育与实践教育往往时过境迁，将会不起作用，缺乏价值，因此不是真正的教育。他们根本不考虑学习者的兴趣和需求，而且排斥现代社会课题的探究。 ［1］ 典型流派之二是“要素主义课程”(essentialist curriculum)。这一流派认为，课程是有助于将来应用的“体系化了的人类的经验的宝库”， ［2］ 学生则是知识的容器。教育就是在学生头脑中塞满将来必需的学问。学术和名著被视为“永恒的智力教养的财富”，教育的中心应置于文化遗产之上。拥有系统知识的学术性学科应当是代代相传的人类经验，所谓教育就是授受具有严整的学术体系的各门学科。永恒主义和要素主义两者均强调心智训练，但前者重古典学科，后者则愿意纳入现代学科。要素主义者主张以实验为依据的自然科学是基本的学术之一，对开发学生智能大有用处，这是一个进步。流派之三是“学科结构课程”(subject structure curriculum)。它将学习者的发展视为动作表象、图像表象、符号表象的发展过程，重在培养分析性思维与直觉性思维，并唤起学生的创造性发现的智力兴奋。 ［3］
学科本位的课程设计历经长期演变发展的过程，流派纷呈。但不管如何变化，万变不离的是其学术研究领域——“学科”及其所蕴含的知识与探究方法。这里的“学科”不仅代表知识的划分，亦指“学术研究的社群”。在这种“学科社群”里的成员共同拥有一片知识领域，使用共同的法则和逻辑表达观念，但这并不意味着社群内的成员是平等的。每一个学科社群都由三种人组成——真理的探究者（学者）、真理的传授者（教师）、真理的学习者（学生）。这三者构成金字塔形，学者站在最高点，学生站在塔底下，教师则处于塔腰。愈接近塔顶愈专注于真理的探求；愈接近塔底愈专注于真理的学习，因此愈往塔顶人数愈少。这意味着，只有少数人可以达到塔腰和顶端，从事真理的发现和传播工作，大部分学生将被淘汰。因此，学科本位的课程设计存在诸多问题：其一，把“学科”的存在与发展视为最重要的，对绝大多数无法迈入学科社群上层的学生弃之不顾。其二，各门学科独自设计，学科之间难于整合和沟通。且设计者常犯三种错误——或流于形式主义，专注过程；或流于内容主义，专注内容；或流于普遍主义(universalism)，什么都要纳入，使学校课程形成偏颇。其三，课程设计仅重学科内容与教科书调整，忽视心理、社会、生态环境、行政等要素的改变。 ［4］
这种取向强调学生的需求、兴趣、能力倾向（性向），强调“课程适应学生”，而非“学生适应课程”。所谓“学习”，是学生在与环境的交互作用中创造意义、产生知识的过程，所以学习成果有赖于学生的主动介入以及丰富的教育环境的提供。学生本位课程的设计就是旨在提供学习环境，教师协助学生从事各种学习活动，从而促进其潜能获得生长和发展。
学生本位课程设计的最大特色是采取作业单元的组织形态，而不是知识的分科。所谓“作业”，是指儿童的种种活动方式，包括幼儿的游戏，儿童的木工、编织、烹饪、园艺等生产性活动，以及唱歌、戏剧等艺术活动在内的范围广泛的活动。但是，引进的作业必须是结构化的典型的活动。 ［5］ 学校的结构性作业必须再现人类衣食住行的基本生产活动、人类的社会文化生活的典型活动。将“作业”引进学校课程有其深刻的教育学含义。其一，它旨在使学生获得生动活泼的知识。儿童必须掌握前人优秀的经验成果，知识的掌握首先始于“行为把握”。只有借助调动了学习兴趣、能动地作用于客体的具体活动才能获得行为性知识，在此基础上才能形成符号式、体系性的主体的知识。其二，“作业”拥有引导并发展儿童身心一体的自发活动的力量。这种力量能够活跃儿童内在的自然倾向，亦即制作本能、探索本能、社会性本能、艺术性本能。在这里也会激起认知的兴趣，使儿童积极地展开学习。其三，“作业”还可以接连不断地向儿童提供无论如何必须解决的“真正的问题”。所谓“真正的问题”不是片面地强加的，而是学生自身从主动的作业情境中客观地产生，并且不能不予以探究的问题。在这里，儿童自觉地搜寻资料，专心一意地展开探究活动。这种活动不仅能调动儿童自身拥有的直接经验使其去积极地观察相关的事物、现象，而且能积极地利用间接知识——现成知识，展开问题解决活动。这里的现成知识不是作为无意义、片面地被学生接受而是作为必要的因素主动地组织的。其四，“作业”也是合作性活动。儿童在作业过程中将会形成社会的、道德的精神和态度。这样，学校中的作业诱发了能动的学习，使主动的学习有了可能，同时又具有形成社会性能力的极其出色的人格塑造力。学生本位课程近几十年有了新发展，产生出种种变体。 ［6］ 变体之一是“关联课程”(relevant curriculum)。20世纪60—70年代出现的关联课程思潮，强调结合学生实际生活经验才能引发学习动机与兴趣。这种主张包括：采用个别化教学方法，以适应学生个别差异；修订现行学习科目，纳入学生关心的课题领域——诸如环境保护、多元文化、都市问题、药物禁绝等；提供变通的课程方案给予更多选修的自由，如选修、微型课程(minicourses)、开放教室等。变体之二是“合流课程”(confluent curriculum)。人文主义者认为，教育必须兼重“学科精熟”与“个人成长”两大目标，据此设计的课程称为“合流课程”。这种课程针对注重认知学习的结构学科课程，强调了情意过程、师生合作和自我实现。变体之三是“潜在课程”(hidden curriculum)。潜在课程论者认为，学生在学校中学习到的，不只是课表上的科目和教科书中的内容，而是包括了许多隐蔽的或潜在的层面，虽未经计划，但学生一进学校便自然而然地接触或学习。
由此可见，这些学生本位的课程设计反映了许多有价值的思想，不过也存在诸多尚待研究的课题。如：儿童的需求与兴趣究竟是什么，儿童能否了解自身的需求与兴趣。这种课程设计往往发展为“反知主义”(anti-intellectualism)，否定系统知识的重要性；往往流于放任，不利于基础学力的形成；对教师提出了更高的要求。
这种取向主张课程必须凭借社会的分析取得目标和内容加以设计。其教育信条是：其一，学生是社会一分子，不能离开社会独立存在。个别差异之所以重要，不是为了学生自身潜能的发挥，而是为了让社会行为更加有效，因此不宜过多强调个人自由。其二，学习是一种直接经验的活动，并且是一种集体活动的过程。
社会本位课程设计有两个变种。 ［7］ 一是“社会适应”型。主张由社会现状去寻找课程设计的目标。美国的“生计教育”(career education)就是出于“学校乃是社会的代理机构”的观念，旨在使学生了解工作世界，逐渐养成受雇的态度与技能，成为“社会机器的螺丝钉”的课程设计。二是“社会重塑”型。主张将社会现实的问题作为课程设计的核心，旨在培养学生成为“社会改造的工具”。不过，两者均依赖社会分析而非学科或学生分析作为课程设计的依据；两者均强调社会实践活动或社会问题的解决力。
上述三种课程设计理论取向在我国中小学课程设计中都有或强或弱、或隐或现的体现。1949年以来我国推出的七套中小学课程教材，基本是学科取向的产物，在我国占据主流地位，以至于给人一种错觉，以为唯有分科型课程设计才是最科学的取向。当然，其他两种取向在我国课程设计中虽说势力不强，但也不是不存在。例如，以陶行知为代表的“生活教育”的课程模式就是属于儿童中心主义思想范畴；而在“文化大革命”中推出的以否定学术体系为宗旨的“工基”、“农基”型课程模式，则是社会本位的课程设计思潮的表现。
分析课程设计理论取向及其在我国的反映，我们认为：第一，课程设计要从经验型走向科学型，进行课程设计理论取向的分析是十分必要的。上述三种理论取向反映了课程的不同属性——文化属性、人本属性和社会属性。这些属性之间的关系既不是并列关系，也不是主次关系，更不是对立关系，而是相互联系、相互作用、辩证统一的关系。事实上，现实的课程很少有依据唯一的且极端的取向来编制和实施的，各种理论取向都有其一定的合理因素与借鉴价值。第二，所谓课程设计的教育学模型，无非就是将各种制约课程设计的复杂因素加以简单化，借助图像式或符号式表述明示其构成要素及其相互关系的一种方法。 ［8］ 而“三角形”素质教育课程设计的教育学模型则表达了这样一个信念：任何一种科学的课程设计都离不开以全面提高学生素质为中心，以“社会、学生、学科”为三基点的基本架构，只是三基点的优先顺序有所不同罢了。
素质教育课程设计的教育学模型是一个动态的、发展的概念。这就是说，“三基点”在不同年级不同学科有所侧重；同时，“三基点”及素质教育的内涵是随时代、社会的进步不断变化和发展的，这也是课程理论研究的基本课题。
中小学生将在几年或十几年后走上社会，课程设计必须考虑到现在及未来社会对这些公民的要求。这种要求当然是多规格、多层面的。不过，最根本的一条是要抓住现代社会中人的片面（畸形）发展的倾向和“和谐发展”的社会需求。
现代社会物质文明的发展并不一定意味着精神文明的同步发展。事实上发达资本主义国家虽然实现了经济的高度发展和富裕的物质生活，然而人的精神世界却出现了扭曲和颓废。我国社会文化发展中的种种矛盾也证实了精神文明绝不会自发产生。因此，如何从精神文明建设的高度，把教育事业办成真正造就人的理智、情感和体力的和谐发展的事业，就显得越发迫切了。人的和谐发展的问题，是从奴隶社会到资本主义社会中针对旧的分工导致人的片面发展而提出来的历史命题。历史上不少哲学家和教育家都对此有过精辟的论述。值得注意的是，卢梭曾经用“像农夫那样劳动，像哲人那样思考”的人来表述他所追求的教育理想。这个表述蕴含了身心发展相互影响的辩证过程的思想，可以说直至今日仍有其现实意义。卢梭把“人的发展”划分为三个时期：从出生至1岁的“感觉时期”，1岁至12岁左右的“了解自然与事物的时期”，12岁至15岁左右的“理性觉醒时期”。这意味着，在人的发展过程中直接经验、间接经验抑或理论思维都是不可或缺的（见图4-1）。
图4-1 直接经验、间接经验与理论思维
然而试分析传统的课程所提供的经验成分，处于两端的直接经验、理论思维都是欠缺的，仅仅突出了中间的两个环节。亦即，一是以电视为中心、以图像为基础的间接经验；二是以教科书、报纸杂志等文字信息为基础的间接经验。直接经验与理论思维在整个经验总体中所占比重却微乎其微。这样，形成“间接经验膨大、直接经验萎缩、理论思维贫弱”的弊端。这种不完全的、偏颇的经验归根结底是不利于人的和谐发展的。
21世纪的社会是信息传递技术与信息迅猛发展的社会。这样，除了“物质价值”与“劳动价值”之外，“信息价值”将愈益显示其意义，“物质价值”亦将随着附加信息而增值。因此，“信息能力”自然成了现代学力的基本内涵和作为一个“终身学习者”的基本素养。所谓“信息能力”无非就是“主动地选择与运用信息手段的基本能力与素质”。狭义的信息能力包括：信息的判断、选择、整理、处理能力与新信息的创造、传递能力。亦即从大量信息中选取自己所需信息并加以综合，抽出其含义；根据抽出的含义进一步探寻所必需的信息；将抽出的含义作为信息传递给他人。广义的信息能力则同时包含：理解信息化社会的特征，及信息化社会对人的影响；认识信息的重要性及对信息的责任感；理解信息科学的原理及信息手段（尤其是电脑）的特征，掌握基本的操作能力。可见信息能力的培养不仅是电脑课程负有的任务，也是所有各门学科应当贯穿的要求。
学生在教育、教学过程中既是教育的客体又是教育的主体。我们不妨从心理功能（知、情、意）的侧面去把握教育过程中学生发展特征（见表4-1）的基本要素。 ［9］
表4-1 学生发展的三个侧面及其要素
这些要素是儿童心理学、发展心理学、教学心理学研究的课题，这里不可能逐一讨论。不过，根据现代教育科学研究成果及我国传统课程与教学的一些弊端，要针对现代学生的身心特点设计课程，下列几点尤需注意。
其一，正视“成长加速现象”。现代儿童具有“成长加速”(acceleration)的现象，指身高、体重、胸围的发育加速以及性成熟加速“早龄化”。儿童的智力发展也有加速的倾向，这是由于大众媒体的普及。另一方面，儿童作为一个“自主”、“自立”的人的意识显著迟缓。这样，就使得儿童的成长发展处于加速与迟滞——生理早熟、心理迟熟——的波谷之间，呈现出显著的不平衡状态。 ［10］ 西方国家性教育及我国的青春期教育课程的设置就是出于这一教育考虑的最典型表现。
其二，注重情意因素。在教学过程中学生面临的“学习课题”与“现有水平”（认知水平、情意水平、动作运动水平）之间的落差或矛盾，乃是教学过程的原动力。而且，不管哪一种教学，事实上势必包含认知因素与情意两个侧面。具体说，就是引导学生认知教材、处理信息、形成能力的侧面，以及激发学生学习兴趣、动机、态度，使教学得以顺利进行的维持、管理的侧面。可以说，注重情意因素或非认知因素是近年来国内外现代化课程设计的一大特色。
其三，把握“认知方式”(cognitive style)。所谓认知方式是指个体在认知活动中所表现的性格上的差异。此种差异同个体的智力未必有必然联系，多半是自动学到的一些习惯性的知觉组织、知觉分类及应付问题情境的思考方式。
因此，又称为“学习方式”(learning style)。认知方式上的差异不同于智力上的差异，它没有优劣之分，但与个人的个性特征有关。把握学生的认知方式对课程设计、教学设计尤具意义。因为单纯重视知识的积累而忽略了对认知习惯（方式）的了解，便无法针对个别差异因材施教。另外，借助学业成绩和学科性向测验了解学生在某种学科方面所具备的潜力——学科性向，也不容忽略。
其四，促进“内发性动机”(intrinsic motivation)。内发性动机是指以行为本身为目标而展开的行动。而外发性动机是行为的目标在行为之外起着作为“手段”的作用。在教学活动中，学习本身的喜悦属于前者，这种动机源于学生对客观事物的兴趣。而教师和家长鼓励其学习，则属于后者，在这种场合对学习本身并无兴趣。当然不能认为外发性动机一概不恰当，但在设计课程时其原则应当是促进学生形成内发性动机。
学科不等于科学。它不是科学的单纯的压缩或片段，而是依据教育目标和学生的发展，从科学体系中选取、加工而成的教育性素材。
第一，学科既非单纯服务于实质训练，亦非单纯服务于形式训练，而是应当求得两者的统一。学科教学在教育史上一般可以区分为以习得知识为主的内容侧面与以培养能力为主的形式侧面。前者谓之“实质训练”，后者谓之“形式训练”。从历史上看，17世纪以后的科学的发展、产业的发达不是依赖一般精神力，而是必须有多方面的知识本身。然而，无论实质训练抑或形式训练都有其片面性。就是说，在纯粹的实质训练主义中可能会导致知识累积的不消化，而在纯粹的形式训练主义中容易认为知识是单纯的精神食粮，无视科学方法的错误。但在现代学科论看来，实质训练与形式训练不是互相独立的，而是统一训练过程的两个侧面，应当作为一个整体来看。因此，在现代学科的编制中知识与方法密不可分：知识，是以修正性为其特点的概念性知识，形成彼此有机关系的结构。另一方面，科学的方法不是形式的精神性的东西，而是受科学的基本概念的引导修正科学的基本概念的。就是说，科学的知识与概念同科学的方法是难以分离的。这就是所谓的现代学科的“两面性”——一面是关于客观事物的“知识体系”，另一面是探究客观事物获得知识的方法，即“科学的方法”。
第二，学科作为一个时代的社会产物，它的种类、组织、内容，总是随着时代的变迁而发生着巨大的变化。学科经历了不断分化、综合的过程。近代意义上的学科，是在19世纪以后的欧洲伴随着国民教育制度的确立而形成的。人们借助这些学科才得以掌握新的知识与合理精神、科学的认识力。然而，以各门科学为基础的分科课程一律向学生灌输理论的抽象的知识，导致了学生的个性与主动精神的萎缩。学科的进一步分化使得学生头脑中的教育知识的关联与综合变得愈加困难。赫尔巴特(J.F.Herbart)为了克服分化的学科课程，尤以德性为中心综合教育内容谋求个性的解放与发展，而倡导了相关综合课程。戚勒(T.Ziller)和赖因(W.Rein)继承了赫氏的观点形成赫尔巴特学派，推进了旨在形成意志与陶冶思想，以“情操教材”为中心的教学的统合(concentration)。戚勒以情操教材为中心分成三大学科群
是众所周知的。赫尔巴特学派倡导的相关统合课程，由于利用了“文化史阶段”说，美术、音乐、语言等的教材选择偏于宗教道德教育，这导致了权威主义、形式主义教育的弊端，遭到美国的帕卡(F.W.Parker)和杜威(J.Dewey)的严厉批判。而在德国，第一次世界大战后展开了活跃的“合科教学”(gesamtunterricht)。美国的注重儿童的直接经验，以儿童的需求为中心的经验型统合课程，就有批判赫尔巴特学派的性质，形成了“统合课程”(integrated curriculum)、“经验课程”(experience curriculum)、“设计课程”(project curriculum)，等等。20世纪30年代，经验型统合课程的理论权威霍普金斯(T.Hopkins)为摆脱并列性学科课程的局限，提高课程的综合度，倡导相关课程、广域课程、核心课程和经验课程的方向。第二次世界大战后，对经验型统合课程的批判陆续出现，尤其要求提高学力、改进史地教学，充实道德教育的呼声高涨。在1957年苏联人造卫星上天的冲击下，课程又从综合转向分科的结构化，概念学习、发现学习、探究学习盛极一时。到了20世纪70年代，出于纠正20世纪60年代课程现代化运动的弊端的目的，人们又提出了注重价值教育、编制人性中心课程、发展以多元文化理解与全球教育为中心的国际理解教育。另一方面，以恩格尔(S.H.Egnle)和杜威学派的奥利弗(D.W.Oliver)、谢弗(J.P.Shaver)等人为代表的反省思维派则开展了重新转向人性中心、注重价值的综合课程运动。20世纪80年代以后，人本主义课程思潮与结构主义课程相互交融的结果，导致了向分科课程回归与综合课程再生的势头。
第三，学校课程总是具有一定的结构的，这种结构可以区分为微观、中观、宏观三种层面加以研究。如果说，微观层面的研究对象是“单元结构”，中观层面的研究对象是“学科结构”，那么宏观层面的研究对象则是“学科群”。一般认为，影响学科构成的主要因素有二：一是各门学科所具有的特点，相类似的学科相辅相成构成学科群；二是教育目标，对于学科或学科群来说是作为一种赋予价值比重的因素在起作用的。前者是恒定性的因素，后者是可变性的因素。课程发展史表明，课程目标是随时代的变化而变化的。课程目标变了，学科构成也就随之变化。国外学者从“完人教育”的目标出发，认为课程结构可以由四种学科群组成。这就是：基础学科群（语文、数学），实质学科群（社会、理科），表达学科群（音乐、美术），技术学科群（体育、技术、家政）。它们彼此具有等价性。
寻求最优的学科结构是课程设计的基本命题。总的说来，必须考虑这样三个基本的侧面：文化遗产的体系、社会要求、学习者的特点。问题是如何具体地组合这三者，以求得学科内与学科间的“结构化”。
《中国教育改革和发展纲要》提出，“中小学要由‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道，面向全体学生，全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质，促进学生生动活泼地发展”。从“应试教育”转变为“素质教育”，可以说这是20世纪90年代世界各国（尤其是中央集权型国家）教育革新的共同趋势，也是21世纪的时代要求所决定的。
从“素质教育”的提出背景看，它是针对“应试教育”的弊端——抹杀个性，片面追求升学率导致学生的学业负担过重，损害了学生的身心健康——而提出的一种概念，带有纠正不良倾向或偏差的性质，有极强的针对性。它意味着课程与教学的全面革新。应试教育造就的“学力”充其量不过是一种静态的现成的知识灌输，它不是真正实现了知识技能的内化与外化辩证法的能动的主体的知识。
从现代科学观的视角看，任何一个科学概念或一种科学体系都不过是一种相对真理，它不是万古不变的东西。同样，“素质教育”也是一个动态的、发展的概念，在不同时期、不同地区具有不同的内涵与特点。
近几年来，我国对素质教育展开了研究、讨论，对其含义也提出了不同看法。诸如：一是对立说，从不同的课程领域、不同学科群、不同学科所承担的素质教育的相应任务分析所作出的界定。二是分层说，从德智体美劳这一教育宗旨的总体要求出发进行层层分解而作出的界定。三是要素说，从作为教育对象的种种心理功能（知、情、意）侧面的要素分析而作出的界定。这些思路从不同侧面对素质教育作出了解释，都有其特定的意义和价值。这里不妨引述日本教育学者对“素质”概念的界定，也许对我们会有所启发：
(1)新的素质首先应当是“道德实践力”——追求真善美、自律自制的情操与态度的一种体现。(2)新的素质应当是“终身学习能力”、“自我教育能力”——不仅拥有基本知识、基本技能，而且拥有能获取活用这些知识技能的思考力、判断力、问题解决能力、社交能力——的一种体现。(3)新的素质应当是尊重民族文化与传统，并具备谋求国际理解的态度与能力的一种体现。
这样看来，新的素质观显然不限于片面的知识灌输，它是“基础学力”的一种概括表述。 ［11］ 新的素质观亦即新的基础学力观、新的价值取向。
“素质教育”是一个全新的“基础教育”的概念。“素质教育”的核心是“个性发展”。素质教育强调“个性”(individuality)概念：既承认人与人之间在基本素质上是相同或相近的，又承认人与人之间及个体的不同心理特性之间存在着巨大的差异。我们大体可以分两个维度去把握个别差异：第一个维度是“个人间差与个人内差”，第二个维度是“量的差异与质的差异”。所谓“个人间差”是指学生个体间进行比较而出现的差异问题；而“个人内差”则不是同他人比较，而是指体现在一个人身上兼有的先进面与落后面、优点与缺点的问题。“量的差异”是指身高体重或使用的词汇之类，就某一特性用“多少、轻重、高低”之类加以量化地表示的差异；而“质的差异”则以类型、范式来表示差异的居多。以上两个维度的相关关系是：“个人间差”主要针对“量的差异”而言；“个人内差”主要针对“质的差异”而言。这里应当指出的是，把握“个人内差”的目的不是旨在单纯地发展“专长”，而是借助学生的优势侧面去求得其教育目标的落实——全人格的和谐发展。这就是说，必须分清基础教育与专业教育的根本歧异点。目前，一般中小学的教育实践似乎着眼于“课内打基础，课外求发展”或“学科课程打基础，活动课程展专长”，将“基础”与“个性”截然分离开来，这是有失“个性发展”本义的。
［1］［2］武村重和.教育课程［M］.东京：国土社，1988：65，68.
［3］［5］钟启泉.现代课程论［M］.上海：上海教育出版社，1989：129-137，97-98，50-106，141-143.
［4］［6］［7］黄政杰.课程设计［M］.台北：东华书局，1992：105-113，122-125，125-133.
［8］钟启泉，李其龙.教育科学新进展［M］.西安：陕西人民出版社，1993：374.
［9］马场道夫.认知学习理论［M］.香港：协同出版社，1987：328，333.
［10］钟启泉.现代教学论发展［M］.北京：教育科学出版社，1992：71.
［11］钟启泉.国外课程改革透视［M］.西安：陕西人民教育出版社，1993：18-19.