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素质是以人的先天禀赋为基础，在环境（教育）作用下高度内化的心理品质，并在人与环境的相互作用中外化为个体的行为表现。“素质教育”是在每一个个体原有的人格特性的基础之上进行的，是对每个人的人格特性的修正、补充、提炼和完善。从这个意义上说，“素质教育”的实质就是尊重个性的教育。本文旨在考察“素质”的本性，揭示“素质教育”对于学生个性发展的意义。
“素质”(disposition)
这一词汇含有多义性，在不同的语境中有不同的意义。“素质”（德语为“anlage”）作为潜在的可能性是同现实的“性能”或“性质”(eigenschaft)相对立的概念。同时，素质自降生以来（实际上在降生之前）就时时刻刻在现实化、性能化，现实的性能又往往基于素质而得到发展。由于素质的展现，素质与性能实际上容易混淆，难以严格地区分。严格的区分仅仅存在于概念之中，实际上两者往往是合而为一地表现出来的。素质不过是以现实的性能及其发展的环境条件为基础所假想、推断出来的概念。况且，一种素质由于其环境条件及其素质所属的个体的整体结构不同，而在性能上表现为千姿百态的具体形态，因此，素质本身的认定是极其困难的。作为素质的概念往往是同现实的“性能”相对的，混淆了两者将会造成学术认识上的混乱。
不过，素质的非现实性、不定性（方向）及恒定性（容量或者品质）等，终究具有相对的性质，只限于理想的、极限的场合。我们实际考察的素质是一种权宜的概念，作为纯可能性的素质本身不过是观念形态上的东西。实际上，由于某种现实的作用多少会发生性能上的变化，而完全恒定的素质在现实中也是不存在的，因此，我们面对的问题往往是多少有某种程度摇摆的，却又比较恒定的素质。这是基于这样一种事实：就某种性能来说，究竟是属于先天性因子还是后天性因子的问题实在难分难解，这就造成了素质概念难以避免的权宜性。在这种情形下，所谓“先天因子”、“后天因子”的区分往往是宽泛的、不纯的。严格地说，素质是对于一定的刺激而作出一定反应的先天性倾向。但先天性的因素往往是由后天环境所培养的，不可能以纯粹自身的形态展现出来。就像素质的物质根源——生殖细胞那样，会受到酒精、铅毒等其他因素的损害。除了这些特殊的因素，个体总是在环境中培养的，总会或多或少受到来自环境的影响。另外，后天性的个体的障碍，例如，难产或者胎儿时期的障碍，暂且被视为先天性因子，可以把它视为素质。我们即使从理念上假定拥有中性的素质者，由于幼童时代的特殊环境、命运、偶发兴趣的使然，例如，亲近绘画与音乐，或者假定在手工、运动等方面有某种程度的发展；或是由于受到周围自然的激励与自身无意识的兴趣、诱惑等，而发展了某一方面的能力或性格，这对于日后的发展具有素质性的意义。正如习惯是人的第二天性，幼童时代发展起来的某种能力或性格，往往构成了第二素质。当然，理想的素质研究应当尽可能把握纯粹的状态，但在有的场合，掺杂后天因子的素质难以同先天的纯粹的素质区别开来，所以只能当作素质来把握。应当认识到，这种作为经验科学的问题的素质，往往是一种权宜性的概念。
再者，素质主要是在比较、对照的意义上具有意义的概念。所谓的“人类素质”或者“人类性能的素质”，即一个种族或者一般人类所共同拥有的素质，这种概念未必是在比较、对照的要求之上确立的，因此，这是普通心理学的概念。即使是这种所谓的“人类素质”，其实仍然蕴含了同其他动植物的种族性素质相比较、相对照的概念。所以，我们所关注的是作为个别概念的素质。我们用智能素质来区分不同个体而加以比较、对照，才使素质概念具有意义。假定个体之间不存在任何差异，素质的意义也就消失了。对个体给予同样的环境与训练的机会，个体素质却会产生性格各异、学业成绩各异的情况，这是我们经历过的事实，因此，气质性素质与智能素质成了研究的课题。素质是在个性差异与比较、对照之上才具有意义的概念。这样看来，所谓素质，是通过在种族上或者个体上不同的现实性能的变化、发展而推定的先天性资源。它在目的、方向的决定上比较富于变化，在容量或者品质上具有比较恒定的可能性。
关于素质究竟是如何形成的问题，生物学至今未能给出翔实的回答。不过，已经明白的一点是，遗传素质包括了两个方面：系统发生过程中脑髓里所形成的作为人的种属的生物性素质，以及以此为基础的显示神经系统活动功能特征的心理学素质。所谓精神性或心理性素质，拥有大脑组织、神经系统、身体器官等方面的相应的物质基础；而这些身心素质又是基于生殖细胞的染色体的。两性的生殖细胞的结合形成了新的个体的一切素质，其素质包含了类似于双亲的性质和变异的全部。因此，倘若把遗传限于类似性质的继承来把握，那么，素质问题比之遗传问题的范围更广。倘若把变异也囊括在遗传之中，那么，遗传问题同素质问题是表里一体的问题。从心智遗传研究的结果看，可以引出如下几个明显的关系：
——从单纯的基本心理功能到复杂的心理特性，遗传关系不明确。而遗传关系不明确的事实，往往说明了环境影响的存在。
——作为形式性功能（诸如心智、气质等）的遗传关系比较显著，但同目的或是价值的某种方向结合的场合（例如特殊能力、性格等），遗传关系不显著。
——纯粹精神性能的遗传关系，比之同身体关联显著之性能的遗传关系更不显著。
——复杂的、高级的心智功能，以及多含价值性、文化性关系之心智特性（例如道德、文艺等）的遗传，显示出间接的关系，而不是直接的关系。
——统观历来的研究，一般说来，早期的遗传研究着力于发现遗传的新事实，并强调遗传。18世纪以来，世人一味强调了环境造就人性的一面。而后期的研究，特别是晚近的研究对于早期研究者简单化地归因于遗传的事实抱有疑问，重新重视了环境（教育）的意义。
素质的社会概念有别于素质的自然概念。心理学的素质概念显示了素质的生理、心理的本性，亦即自然的本性。然而，我们在日常社会生活中所关注的素质的大部分，不是这种自然的素质本身，而是从社会生活价值的角度将自然意义上的素质加以选择、综合，编制而成的更高层次的概念。当然，作为社会概念的素质也决不是独立于自然概念的素质之外的东西。任何的才能、才华之素质都必须是生理性、心理性自然资源的构成物。不过，取决于价值取向的某种才能与特性都不是心理、生理性自然资源之本身的生长。换言之，才能与品性并不是作为素质潜藏着的独立的某种物质。它无非是从价值自由的、中立的、形式的一般资源中以社会生活价值作为统一原理而组织、形成的复合体。心理性、生理性自然素质发展之时，受到社会生活的价值制约而作为许多的才能、特性综合组织起来，就形成了我们所谓的素质。由于这种综合组织统一的原理依存于后天的社会生活目的或价值，所以，我们把这种自然素质的复合体——才能、特性的素质，作为社会概念来抓，同自然概念区别开来。可以认为，一种自然素质，立足于社会生活价值的见地之下，将统一于若干才能、特性之中；同时，作为一种社会概念的素质，又是包容了若干自然素质而综合组织起来的。事实上，我们通常所谓的素质，诸如政治家素质、学者素质、艺术家素质、军人素质、外交家素质、运动员素质等，都是作为自然资源之素质的诸多不同组织表现出来的；这每一种素质都是由多样的自然资源之要素综合起来的。取决于社会生活价值的才能、特性不是单纯的一种自然素质，而是复杂的自然素质所结合起来的复合体。
各门学科的学业能力也是价值活动的种种组织体。一门学科的能力决不是单一的能力，而是诸多能力的复合体。这是教育心理学业已证实了的事实。这样，一门学科的能力发展，必须有若干素质的结合、组织；而这些素质又会被组织在其他学科的能力之中，它们是中性的自然资源。在这里，我们达到了心理学、教育学上极具重要意义的认识，这就是我们通常所谓的才能、特性、学业等的素质，诸如政治家、学者、企业家、运动员、教育家素质以及语文、数学、历史、地理、法律、经济、自然科学的学科能力等的素质，并无独立地有其自身存在的心理素质。这些才能、特性都是受社会生活价值的立场所制约的。那种以为政治家素质、诗人素质、学者素质是在生殖细胞之中作为遗传单位或者作为遗传物质而存在的看法，是滑稽可笑的。世人相信所谓的“血统”——存在“政治家的血统”、“学者的血统”、“诗人的血统”，等等，相信“老子英雄儿好汉”，这是对于遗传事实的一种误解，或是基于某种远古的宗教迷信。政治家的子孙出政治家，学者的子孙出学者，这是屡见不鲜的事实，但相反的情形也是屡见不鲜的事实。一般卓越的家族会涌现出卓越的人物，这是由于自然素质优秀而形成的。世上不存在信仰“血统”的独立的、单一的素质。在一种才能、特性的素质中，需要综合许多自然素质。例如，一个运动员的素质，必须是心脏好、肺活量大、运动神经机敏、耐力强、头脑清醒、斗志旺盛，等等，然而在一个人身上的这些素质的综合，与其说是逻辑的、必然的，不如说是偶然的。心脏好的未必头脑聪明，肺活量大的未必运动神经机敏。心理学研究表明，美国白人与黑人之间的差异主要是由环境而不是遗传基因造成的。总之，我们通常所说的素质主要属于社会概念。作为社会概念的素质是中性的，无非是从诸多的心理、生理素质中选择最需要的若干素材综合而成，构成了从事一定社会价值活动的比较优越条件的资源。可以说，社会的需求与个体自身的社会性活动是具体的才能、特性之素质的真正决定因素。
这样，关于素质概念的界定同时兼顾了生物学和文化学两方面的因素。所谓素质可以概括地表述为：个体缘自遗传的智能和气质乃是素质得以形成的出发点。从外界输入的直接体验与间接经验是素质发展不可或缺的诱因和材料。在主体对外部材料进行加工的过程中逐渐确立自己的认知结构、情感结构和行为模式，最终内化为以能力与价值观为核心的个体素质，它与个体的人格特性融成一个统一体。个体对特定事物所持的态度和处理特定问题时对知识、技能的运用，便是素质的外化形式。
如前所述，素质是以人的先天禀赋为基础，在环境（教育）作用下高度内化的心理品质，并在人与环境的相互作用中外化为个体的行为表现。素质教育是在每一个个体原有的人格特性的基础之上进行的，是对每个人的人格特性的修正、补充、提炼和完善。从这个意义上说，素质教育的实质就是尊重个性的教育。素质教育的最终目的就是个性的发展与人格的完善。
素质教育是以人的发展为出发点和归宿的。素质教育区别于应试教育的一个根本点就在于，尊重并发展每一个儿童的“个性”。世间每一个人都是个性的存在，即使再年幼的儿童都有其自身的个性色彩，有其有别于其他儿童的不可置换的、独特的、整合的存在。所谓个性，一般指每一个人区别于他人的固有特性。这些特性是有机地整合的，作为一个整体显示出独特的倾向。换言之，所谓个性，原本是不可分割的，具有作为一个整体才有意义的个人固有的存在方式。尊重个性就是承认该个体无论在何种状态，都存在着主体的个性的发展可能性。只要有可能，就要保障其自由发展的空间，致力于培育其独特性和创造性。然而在学校教育中，儿童的个性往往是受到轻视和压抑的。素质教育最重要的课题就是要打破我国学校教育根深蒂固的弊端——划一性、封闭性，确立起“尊重个性”的原则。所谓素质教育无非就是尊重个性、发展个性的教育。
倘若从广义上来看待个性，那么，我们可以把个性理解为发展过程中所表现出来的个别差异。这是因为，无论是认知类型或性格类型，无一不是发展过程中作为个别差异形成的一环而表现出来的。晚近发展心理学的研究表明，婴儿决不是一张白纸，他们拥有人们过去不可设想的能力。儿童从发展之初开始，就拥有出色的信息处理（学习）的机制，在发展过程中能够自如地发挥这种机制的作用，积累知识，并加以结构化。而儿童的活动在社会交往的情境中得到促进，并受到环境的制约。这是因为，来自环境的刺激与应答方式的不同决定了不同的发展方向。从这个意义上说，所谓发展，与其说是信息处理能力本身的发展，不如说是信息处理能力发展之结果的产物——知识与技能的发展，或是牵涉能力之发展方式的态度的发展，成人与儿童的差异和个别差异的根源就在于此。诚然，从这种信息处理理论的观点出发引出了若干发展理论，但至少可以说，儿童并不是单纯地汲取来自环境的信息加以内化的。作为信息处理的主体——儿童，一方面依存于环境的信息（应答）方式作出自身方式的处理；另一方面，信息提供源的代表性存在——成人，也作为信息处理的主体，视儿童的反应改变着信息提供的方式。这样，我们有必要把这种儿童与环境之间对等的相互作用方式，看作是形成个别差异的机制。
素质教育自然不应有划一的个性模式和划一的素质标准，而应倡导和扶植多样纷呈的个性。不过，在义务教育中倡导“尊重个性”、“发展个性”的教育并不是无条件、无边际的。我们不妨分析一下学校教育能够做什么，不能做什么，以及理想的状态和不理想的状态。
首先必须注意的一点是，学校教育不同于家庭教师或家庭教育，它是社会的公共的事业。这就是说，学校教育承担着培养该社会的所有儿童掌握作为一个社会成员所必要的最低限度的知识、技能、态度这一社会责任。换言之，学校教育是基于这样一种使命感的教育：使得拥有个性的每一个儿童都能体验、习得、形成最低限度的学力。从每一个儿童都要得到充分发展的期望来说，学校教育应当最大限度地尊重个性，追求每一个儿童的个性发展；但从学校教育担负着“保障最低学力”的课题这一意义上说，蕴含着违背尊重个性的一面。其二，学校教育是一项庞大的事业，存在着可供投入的人力、物力、资金资源的限制。其三，教师也是一个人，要求教师充分地把握每一个儿童的个性是近乎不可能的。其四，不要忘记，在学校教育中并不是无条件地推崇个性化的。学校教育承担着“个性化”的课题——尽可能地发展每一个儿童的个性潜能；但同时又承担着“社会化”的课题——使每一个儿童成为社会、组织、集体的出色一员。在集体与组织中，每一个成员的个性的发挥不能不受到一定的制约。一个集体与组织要维护其整体性，有效地发挥作用，成员之间就得维护最低限度的规则，学会控制自身的个性化的情感与思考方式、行为方式，学会同他人协调、共处。必要之时，还得统一步调、统一行动。如，在学校中进行集体行为的训练、实施同样的课时表、使用同样的教科书，这未必就是轻视或者压抑个性。
这样看来，在学校中实施尊重个性的教育并不是轻而易举的。我们面临的重要而现实的课题就是：如何针对儿童的特性，在学校制度层面、课程设计层面、课堂教学层面实施“弹性化”——作出“区分”、“调整”，并“发挥”儿童各自的特性。就当前来说，可以从铲除“泛正解主义”做起。首先，理想的、正确的认识只能给出唯一的表述（唯一的正解），这仅仅限于如理科等极少数的领域。通常的情况是：只要借助种种的表达方式就可以给出解答（拥有广域的正解），或者只要各自接受就可以的解答（学习者各自拥有的正解）。教师应当充分认识这一点，帮助、指导学生达到教师给出的第一种形式的正解之外的第二、第三种理想而正确的认识。其次，达到理想而正确之认识的结果固然重要，但不应当短路式地追求结果。学习者自身如果要使这种认识有效而适当地在将来发挥作用，那么，支撑这种认识的体验与情感是不可缺少的，还必须有这种认识同其他认识的碰撞和结构化。再次，儿童各自应当拥有自己认为是正确的解答，并且尊重他人的思考方式。应当抛弃求得唯一的正解才好，或是谁接近、谁远离正确答案的想法。教师和儿童也不应当采取不负责任的、旁观者的态度，而应当彼此尊重对方的思考，相互切磋，共同找出各自想法中的合理之处。
布卢姆(B.S.Bloom)曾经指出，现行的学校教育是有组织地破坏、削弱儿童的“自我概念”的社会装置。就是说，现今的学校教育剥夺了每一个儿童的自信，使他们学会悲观地看待自己，相信自己终究是微不足道的、无力的存在，破灭了儿童的未来之梦。而“个性教育”的最大特征就是瞄准儿童“自我概念”的形成。
按照日本教育学者梶田的解释，所谓“自我概念”，包括了广泛而多样的要素，大体可以分为如下六个范畴：自己的现状与认识之界定；对自己的情感与评价；他人眼中自己的形象；自己以往的形象；自己的潜能与未来形象；自己的责任与理想。 ［1］ 我们还可以把“自我概念”视为一个由若干基本的层级组成的多层构造。在各自的层级中，多样的要素形成一个一个拥有整体的“格式塔”，在不同的事件与情境中，其中的一个层级在自我概念的整体中占据核心的地位。第一个基本层级叫“有机体自我概念”，这是由人对自己的身心功能的意识、情感、态度组成的，也可以说是对于活动与健康之需求的自我概念。第二个基本层级叫“人际关系自我概念”，这是由在所在集体的人际关系中，人对自己所处地位与特点的认识或是同谁处于何种人际关系的意识、情感、态度组成的，牵涉接受与亲和的需求。第三个基本层级是“社会自我概念”，这是由关于社会地位与角色的体系中人对自己所处地位的意识、情感、态度组成的，同获得社会肯定的需求、博得众多人尊敬与名声的需求相关。第四个基本层级是“存在性自我概念”，这是由人对自己的生存现状的意识、情感、态度组成的，同追求生活的实际效果与价值的需求相关。迄今为止，许多研究者在把握自我概念的结构性特点时，总是着眼于“一贯性”(consistency)与“分化度”(differentiation)。正如罗杰斯(C.R.Rogers)等人所强调的，自我概念具有内在的分化而又统整的构造。一个人为了保持自我概念的整合性和一贯性，会拒绝、排除、改变不同于其构造的信息、经验、记忆等。因此，在探讨某人的自我概念时，必须重视自我概念的整合和一贯的倾向在实际上有多大程度的实现。从这个意义上说，自我概念的一贯性与分化度是描述自我概念的重要维度。
日本教育学者梶田界定了标志健康向上的、有活力的“自我概念”的几个要点。 ［2］
1.多角度地了解自身，原原本本地接受自己的现实，包括优缺点，这是出发点。“了解自身”应当从幼年时期起就成为教育的课题。
2.抛弃自我防卫式的自我中心的自尊感，抛弃骄傲自大、令人讨厌的“傲气”，确立现实的、开放的、稳健的自豪感与自信。缺乏自豪感与自信，就不能保持心理健康，而这种自豪感与自信倘若以扭曲的方式维持并膨胀，就会带来社会的不适应，引发心理问题。适当的、现实的自尊感的维持与高扬，需要经过种种场合的训练。
3.拥有明确的生活方式，不是单纯的憧憬与梦想，而是拥有大志与使命感。这一点，尤其是青年期以后的大课题。
4.体验到一个人要发挥作用，就得从“现在”做起，从“身边”做起。
5.体验到自己只要努力，就能取得相应的成果。可以说，通过激励与成就感的积累，将使儿童获得效能感。
6.体验到只有通过学习才能使自己茁壮成长。可以说，借助学校生活的所有环节的精心组织，将会使儿童发现学习本身的意义与重要性。
7.体验到敢于面对挑战，才能获得精神的充实。这也可以说，要精心设计学校生活的所有情境，使儿童发现克己与待人处世的意义与重要性。
8.拥有这样的自我概念：自己的未来充满无限的机会与可能。
9.拥有这样的自我概念：自己是依靠周围的人们、依靠大自然的伟力才得以“生存”的。以此为基础，进而具备充满了“非自我中心”的满足感、充实感的人生观与世界观。
10.拥有这样的自我概念：自己能够为他人，包括自然界作出贡献。可以说，这种界定为我们提示了衡量儿童“自我概念”发展程度的具体指标。
儿童“自我概念”的形成有赖于教师角色的定位。美国著名的教育团体之一“教育经营与课程开发协议会”(ASCD)早在1992年年报中就强调了儿童“自我概念”的教育是学校教育的主要课题，是“个性教育”的切入点。该协议会描述了这种教师的形象应当是：(1)教师必须充分认识自我概念教育的重要性。(2)教师必须在课堂教学中着力形成儿童的自我概念，这是构成教育过程之本质的一部分。(3)教师必须讲究种种策略，使课堂教学充满探究自己、发现自己的氛围。(4)教师必须讲究种种策略，积极地帮助学习者以肯定的方式发现自己。(5)教师必须致力于形成学习者对于自身的肯定性评价，形成教师对于自身、对于教学过程和对于学习者的肯定性评价。
好的教育离不开好的评价。评价本身不是目的，而是教育儿童达到目标的手段。彻底转换筛选式、等级化的传统评价方式是“个性教育”的关键所在。实现这种转换的基本条件有三个。
1.确立新的评价观。传统评价中有一种根深蒂固的观点是评价必须“客观而严密”，这种把“客观而严密”作为评价之第一条件的弊端必须清算。应当重视从实现教育目标的角度去考察学习者的实态——这是当今新的评价理论的大前提。从这个前提出发，日本学者提出了在评价的实际操作中应当遵循的原则是：(1)评价应当限于学校在儿童学力与人格成长方面负有的最低限度的并且教师能够确认的最小限度的成就。教师在着力于使儿童掌握这个意义上的最低限度成就的同时，帮助每一个儿童在此基础上得到个性化的发展，这是学校教育应有的姿态。(2)教师应当抛弃像客观测验那样仅仅限于一个“正解”的教学与评价方式，开拓广阔的思维空间：“正解”有种种的表现方式；“正解”本身的内涵对于每一个儿童来说是不同的。(3)无论在课堂教学中还是学校生活中，必须形成着眼于评价个性化思考和个性化行为的氛围与习惯。为此，教师自身必须抛弃“划一性”，追求个性。(4)必须形成尊重每一个儿童内心世界的氛围与习惯。教师唯有对每一个儿童内心世界的接纳与宽容，才能使儿童最终确立起拥有自信的认识。
2.注重多元化评价。作为个性教育的学力评价至少不能局限于“是非式”或“多项选择式”的问题测验：不能仅仅限于单纯表面的知识与理解的评价，而必须重视高层次智慧能力和情意侧面的评价。正如加德纳(H.Gardner)、斯腾伯格(R.J.Sternberg)的“多元智力说”所表明的，人的智力不是单一的能力，而是由多种能力组成的综合体。只从一个角度进行测评难免会失之偏颇。评价指标、评价方式应当多元化。而现实世界中真正起作用的不是“呆滞的智力”，而是“成功智力”——分析性、创造性和实践性思维技能的平衡组合。传统的学校教育及其评价只注重学业智力，特别是语文智力和数理—逻辑智力两种，对其他智力，诸如社交智力、实际生活智力、自我认识智力等均有所忽略。即使是对学生智力的评价，也忽略了知识、理解、技能的情意基础——动机与态度这一重要侧面。布卢姆提示了情意领域的目标分类，他从“一定的态度、价值观是通过哪些阶段内化的”观点，系统地设定了应当检查的重点，诸如“适应”、“价值观”、“态度”、“真价的认识”、“兴趣、爱好”等。从学力评价的角度看，社会性态度或价值观（包括政治问题、社会制度、经济、文化、道德问题）的评价，科学态度（对于周围事物的探究倾向、社会调查、观察的正确性、批判性）的评价，是必不可少的评价对象，因为这种态度对于儿童的学习活动或促进或抑制，赋予方向性。由于智力是同实际的生活情境息息相关的，除纸笔测验外，最好能在真实的情境中加以评估。经济合作与发展组织(OECD)发表的《社会情感能力：向学力》（2015年）报告书中特别强调了培育与评价“社会情感能力”（或译“非认知能力”）的重要性。该报告书界定的“社会情感能力”由知识、技能、思维能力和向学力等要素组成，前两个要素主要是“认知能力”，“向学力”是“非认知能力”，两者同等重要。“儿童要在人生中获得成就、为社会作出贡献，均衡发展的认知能力与社会情感能力是必要的”。 ［3］
3.发展学习者的自我评价。学习者的自我评价是就学习过程中的学习态度和学习的计划、方法、习惯、技能等或学习课题完成情况的检查与评定，是由学习者自己采取的行动。评价者是学习者自身，亦即评价对象与评价者同属一个人。这种自我评价可以是学习者对照自己的目标和评价标准进行的；可以是学习者在教师的帮助下根据外部评价、客观性评价标准进行的；也可以是形成性的自我评价。自我评价含有如下功能：学习行为的自我监督与调整；通过自我奖惩去修正学习行为。借助上述两种功能，实现主体性学习行为的维持与自律。
［1］梅津八三，等.新版心理学事典［M］.东京：平凡社，1981：20-28.
［2］梶田叡一.教育评价理论（第一卷）［M］.东京：金子书房，1994：101-118.
［3］OECDBenesse教育综合研究所.社会情感能力：向学力［M］.无藤隆，秋田喜代美，主译.东京：明石书店，2018：3.