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在“知识社会”时代，学校教育的本质与功能也在发生变化。如果说，20世纪工业社会时代的学校教育是培育优异的“记忆者”，那么，21世纪后工业社会时代的学校教育则旨在培育优异的“思考者”与“探究者”。这就意味着21世纪学校文化的转型，即从“知识本位”向“素养本位”的转型。本文基于这种转型的认识，围绕“学校”、“学生”、“学习”概念的重建，探讨一些关系到我国学校文化重塑的基本教育论题。
未来社会被称为“知识社会”、“知识经济社会”、“智能价值社会”，它将根本变革现今的“产业社会”及其文化，带来崭新的思维方式与生产方式。这种变革又将不可避免地波及教育，因此，铲除划一的、无视个性的教育制度是势所必然的。
我们不能无视这样一个基本事实，那就是支撑“产业社会”的产业主义价值观正在面临崩溃。 ［1］ 近代社会是“产业社会”，近（现）代的价值观是“产业主义价值观”。它主要集纳了“合理主义”、“能力主义”、“个人主义”等价值观，旨在推进一切产业化的社会观念。在以物质资源的生产与分配作为制度建构中心的产业社会里，勤勉、节约、效率、努力、纪律、计划等手段性价值尤其受到重视。“合理主义”排斥非合理性的实证科学的立场，以合理地处置一切事物作为至上命题。这就是要求选择旨在实现目的的最优手段，助长以二元论思考事物的倾向。“正确还是错误”、“有效益或无效益”这种二元论的思路可以说是近代科学的一大特征。然而现实的、具体的事物并不都能够被非此即彼地处置。有不少解答方法既不能说有效也不能说无效，也有不少问题是可以借助介于正误之间的多种解答得以解决的。
所谓“能力主义”，就是强调人类主宰客观世界的“攻击型人性中心主义”。它不同于农耕与畜牧社会对自然的从属，而是立足于“发展优先”的思想：在产业社会中变革自然、利用自然。从某种意义上说它是唯意志论的“人定胜天”的精神。近现代社会就是在这种精神（业绩本位的价值观）支撑之下发展起来的，不过却导致了对自然的肆意破坏，产生了环境污染等一系列深刻的问题。自然灾害的频繁发生，更是自然对人类无节制地掠夺的一种惩罚。
“个人主义”是在集体与个人的关系上，归根结底以个人为优先的价值观。不过，在产业社会中与其说这是尊重个人，不如说是隐含着这样一种意蕴：通过个人承担分工中的责任，谋求生产活动的效率，因而产业社会的进展与生活的丰裕，个人与集体之间关系的加速对立，导致了“自我中心主义”的恶性膨胀。美、日等发达国家近年来愈演愈烈的“校园暴力”，正是这种“自我中心主义”结出的苦果。
近代以来的学校制度是基于产业主义价值观，忠实地顺应产业社会的统治法则而形成的。学校的集体纪律是同工场、职岗相对应的。学校教育所要实现的伦理性价值就是手段性价值、产业主义的价值，它是以造就产业社会的自觉承担者为目标的。从社会功能这一角度看，这种学校是制造产业社会所需人才的教育装置。它使产业主义价值观得以渗透、积淀于整个社会之中。然而，一切的制度都是顺应该社会的需求而建立的制度，因而免不了伴随时代的进步而落后于时代的命运。基本上属于19世纪的产物的现行学校教育制度也不例外，它作为产业社会的人力加工装置已经超越了“耐用年限”而“疲劳化”了，陷入了“功能不全”的状态，这就是所谓的“制度疲劳症”。 ［2］ 这意味着“工场型学校”随着产业主义价值观的崩溃而行将终结，学校教育的制度需要“与时俱进”。
“知识社会”意味着从“学历社会”转向“学习社会”。后资本主义的经济资源是知识（信息），它作为最有价值的资源，将成为生产手段。未来社会的基本经济资源（或用经济学术语可表述为“生产手段”）既非金钱资本，亦非天然资源或体力劳动，而是知识资本。知识资本由于具有“收获递增”、“非有限”、“生产与使用的非分离”、“价值创生”的经济特性，因而是一种“不灭的资源”。 ［3］ 因此，在知识社会里，知识劳动者将成为最重要的社会力量。历来所谓的“知识”是相对于客观存在而运用的，通过把知识运用于工具、过程、产品，引起产业革命。而今，“知识”运用知识本身，迎来了经营革命的时代。这里所谓的“经营”就是了解旨在产生成果，以及如何有效地运用既有知识的知识。一句话，就是“知识经营”。因此，高度专业化的知识成了创造新社会的力量。能带来有效行动的知识或是瞄准提升一定成果的信息，就是高度专业化的知识。这就是所谓的“知识的生产率”。然而，要确保、提升“知识的生产率”，无论是凭借政府的力量、市场的力量，都是不可能的。而在现代的制度化的学校教育背景下，这种可能性也是不存在的。这是因为，工场型学校只能培养产业社会所需要的“标准件”——束缚于陈规陋习的定型的规格化的人，甚至是平庸的人。而在智慧的价值起支配作用的社会里，扮演重要角色的将是不束缚于现成概念、有独特思路、掌握了高度专业化知识的个人，亦即能创造新的价值、能为既有价值增添附加价值的“附加价值人”。
诚然，“在民众学校的发展史上，把人当‘人’的教学并不是轻而易举就能实现的。教学往往成为阻抑‘人’的生命活力的‘人工窒息机’”。 ［4］ 作为非人性化的“工场型学校”的对立物，批判论者如阿普尔(M.W.Apple)、拜尔(L.E.Beyer)、利斯顿(D.P.Liston)、博耶等人构想了21世纪的新型学校——“作为共同体的学校”(the school as community)。他们强调未来的学校应当是“平等、正义、公道”和“人性化”的“学习共同体”。这种学校的中心使命是：所有学生都有接受优质教育的权利，其教育目标是为学生的全人格设计的，即为学生的教育需求、社会需求、情感需求、身体需求、道德需求而设定的。在这种学习共同体中，充满了“关怀”(caring)、“关心”(concern)、“关联”(connectedness)、“相互一体感”(mutuality)，相互信赖和尊重，能发表不同的见解，采取合作的行动，实现共同的理想。这样的“学习共同体”是“心理感动的、知性参与的、道德丰富的”。 ［5］
“学校”作为“学习共同体”的构想对于我国的教育改革具有重大的理论价值和实践意义。严格地说，当今我国教育理论界和实践界所持有的“学校”概念是混乱不清的，甚至是陈腐不堪的。学校不是官僚机构，但一些校长却满足于“上传下达”、“上命下从”，靠“行政权威”而不是靠“专业威望”去领导学校；学校不是军队，但一些学校领导打着改革的招牌却依然醉心于19世纪的教育思想模式，居然大言不惭地宣称“实施‘全封闭、半军事化’的管理体制”；学校不是企业，但许多学校校长忙于“创收”却把本职工作——课程教学的改革与教师的专业成长——置于脑后。如此种种，都是与“素质教育”格格不入的。“学校”是一种特有的社会组织，作为基础教育的“学校”应当以“教师人格”的力量去塑造新生代的人格发展，以学校文化的底蕴去奠定新生代的学力发展的基础。
既然培养产业社会人才的现代学校制度已经落后于时代，那么这个制度（从初等教育到高等教育）都必须加以根本转变。如何改造“基础教育”则是21世纪教育的最重要的一个环节。这种探讨离不开当代教育革新的思想基石——“终身学习论”。
不是终身“教育”而是终身“学习自由”的构想，这就是“终身学习论”。 ［6］ 不过，在国际教育界对此存在着两种根本对立的见解。一种见解是，创造适应“知识社会”的新的教育装置的观点；另一种见解是，从政治、经济、技术的束缚下解放教育，实现自由学习的主张。前者以提高适于知识技术急剧变化的应变能力为信条，谋求因应时代之进展的教育的制度化。这是纠正“学历社会”弊端的主张。不过，有人评论这种主张的真意，是改变现行的制度，使之适应信息化时代，提供其所需人才的体制。从某种意义上说是“新瓶装旧酒”——着了新装的“人力资源论”。后者则把教育从单纯服务于国家的制度中解脱出来，通过保障人们的学习自由，使一切人获得解放。这是针对产业社会的教育仅限于“学校阶段”与“无视自我教育的潜能”这一点，实现求知成为一切人的自由，使社会成为人人学习的社会。那时，学习将不受时空限制，人人能持续不断地获取知识，持续不断地得到发展。
在我国教育界，前一种见解占主导地位，但后一种见解才是真正革新的见解，对于我国来说有其特殊的针对性。近年来，我国教育界的有识之士将“以人为本、以学生为本、以学生的身心发展为本”，作为教育改革的基本出发点，实在是有深刻意蕴的。基础教育的改造、课程与教学的设计——“以学生的身心发展为本”原本是“天经地义”的，但多年来，我们的学校制度被扭曲了，教育活动变得“目无学生”，甚至摧残学生。因此，倘若考虑到我国大陆这一具体的社会历史背景，这一纲领性口号的提出，应当说是针砭时弊、合乎情理的。但问题在于如何在学校管理、课程与教学等各个层面上真正体现“以学生身心发展为本”的原则。这个问题，牵涉如何看待“教”与“学”的问题，实际上是如何认识“教育主体”与“学习主体”的问题。
教（教育）的主体是环境。在教育中既有传递知识技能的形式，也有引发潜能的形式。教育的方式多种多样，但终究是以某种形式施加影响的有意识的行为，因此，教育的主体是“影响者”。在学校里从事教育的主体是教师，不过，施加这种影响的不仅仅是教师，学校的物质文化环境也是旨在对学生的人格形成产生理想影响而设计的。从这个意义上说，学校的物质文化环境也是教育的主体。这就是说，教育的主体不仅包含作为人的教师，也包含了有意识地设计的环境在内。
学（学习）的主体是学生，这原本是不言自明的逻辑。学生总是在种种媒体、种种情境中进行种种学习的。这正是学生主体性的表现。但对于传统的学校教育来说，却是混淆不清的。在教育的论争中历来构成话题的往往是教学内容与教学方法的问题。这里隐含着这样一个思想前提：只要改进了教学的内容与方法，亦即只要改善了“影响者”一方，作为另一方的学生就会发生预期的变化。学生不过是被动地接受来自教师影响的“受信者”而已，这就完全否定了学生的主体性。
真正的教学过程应当说是学习的主体（学生）与教育的主体（教师，包括环境）交互作用的过程。然而，20世纪的教学形态可以说是以“课堂中心、教师中心、教科书中心”为特征的，这是一种适于教师“传授”知识技能的教学形态。在这种形态中，教师的作用只是牢牢地控制学生，传授现成的书本知识。21世纪的新型基础教育所需要的是，培养学生在未来瞬息万变的社会中的“生存能力”，并为此设计、组织相应的学习环境——使学生能够成为学习活动之主体的“应答性学习环境”。
这意味着未来的教学模式将从“人—人”(man-to-man)系统转变为“人—应答性环境”(man-to-environment)系统。 ［7］ 以“三中心”为特征的课堂教学系统谓之“人—人”系统。前者的“人”——教师，通过教师的“口授”，将知识技能传授给后者的“人”——学生。不用说，在这个系统里，靠一名教师面对数十名学生同步施教，在授受现成知识方面是极其有效的。但另一方面，学生却处于“被动应付”的地位。在这里，学生仅仅是接受知识的“容器”，而不是自主知识的“获得者”。换言之，要使学生成为自主知识的“获得者”，就得有新的系统。这个新系统，叫做“人—应答性环境”系统，这里的“人”是指学生。要保障主体性的学习活动，就得使学生直接面对应答性学习环境。这样，学生就会直接地作用于这种应答性学习环境，解决自己的学习课题。
可以说，这是一种尊重学生个性的、由学生主动参与的“参与型教学”环境和“对话型教学”环境。首先，这里所谓的“参与”与“对话”，意味着学生在整个教育教学过程中，拥有自己的动机、自己的行动、自己的角色作用、平等对话及自我评价。 ［8］ 其次，在学生参与的、平等对话的教学模式中，教师的作用与其说是“主导”，不如说是“组织”这种应答性学习环境。组织学习环境是必要条件并非充分条件。当学生运用教师所组织的学习环境从事课题解决时，还必须视需要做出“帮助”。再次，仅仅限于“课堂”与“教师”，还不是学习环境的全部。课堂教学不再限于传统的教科书、黑板、粉笔之类的媒介，而且有了新媒体尤其是互联网的支撑。这样，就为学生的“参与”与“对话”提供了无限广阔的世界。可以说，21世纪的学校会接受丰富多样的媒体与人力支援，向学生提供自主学习活动的天地。
所谓“学习”，从表面上看，是学生汲取应当习得的各门学科的知识内容的过程。它总是牵涉一定学科、实现具体的思维操作活动，从而掌握一定的知识。但重要的是，通过具体的学习行为（活动）让学生掌握种种知识的同时，还得丰富他们的种种体验，提高他们深层的认识能力，改变他们的认识态度。不深化学习者的世界观，不是真正的学习。掌握知识、提高能力、形成态度——这三者的统一实现，才称得上“学习”，单纯地掌握所传递的具体知识，并不就是“学习”。
布鲁纳(J.S.Bruner)在《教育的适切性》(1971)中早就明确地阐述了这样一个观点：“学习”存在表层过程与深层过程。掌握知识的过程是表层过程；通过掌握知识，学习思考方式，形成学习态度，学习一般原理，是学习的深层过程。布鲁纳说：“如果该学习者不去发展其三种技能（行为、图像、符号），陶冶其审美鉴赏力，深化其世界观，那么，他所习得的知识是毫无价值可言的。” ［9］ “一门出色的数学课程，重要的是准确地接受数学知识，但同样重要的是它所提供的智能训练，借助它所提供的知识促进率真态度的发展。而且重要的是，这两种侧面——数学知识技能的习得与认识能力及态度（率真）的发展，是处于互补关系的。” ［10］ 这就是说，布鲁纳认为，“学习”具有表层过程与深层过程，而且这两种过程是互补的关系。布鲁纳提议，学生的学习过程必须作为更加能动的认识过程加以展开；必须拥有埋头于问题解决的学习“体验”。 ［11］ 事实上，“体验性课程”、“体验性学习”、“体验性活动”、“体验性目标”这一类术语，近年来出现的频率越来越高。学校课程不再被视为静止的“跑道”，而被视为“人生的阅历”。体验性课程的“体验”立足于学生的精神世界，立足于主体与客体的有机统一基础之上的意义建构与价值生成。体验性课程所追求的“体验”将给学生带来新的发现，振奋其内心世界；将使学生产生新的问题意识；引起反躬自问、检点自身；给学生带来心灵的充实，使学生充满成就感与效力感，等等。因此，课程与教学的设计不再局限于“目标—成就—评价”的模式，而倾向于“活动—体验—表现”的模式。这样，在现代的课程与教学中，与其说是传播单纯的“信息”，不如说关注的是“体验”。仅仅局限于认知领域的活动未必对学习者的真情实感有所触动。认知事物，如果在头脑中充塞着标准答案，那么与精神世界的成长与成熟是无缘的。唯有借助感知和情感总动员的全功能型、全身心型的活动体验，才能触动、塑造人的精神世界。换言之，唯有借助种种“体验”——生活体验、自然体验、社会体验、生产体验、文化体验（创作、鉴赏、演出等），才能形成学生的人格。
作为教育与教学的目标，不是日常生活中的一般体验，而是一种有目的、有意识地追求的目标。概括起来，包括了“成就性目标”、“提高性目标”和“体验性目标”。
1.成就性目标——作为系统教学的成果，期望在学生身上发生明显变化。例如，掌握特定的具体知识、理解、技能，对于特定对象发生兴趣。
2.提高性目标——通过反复的多方面的指导，期望学生从某种方向提升与深化。例如，逻辑思维能力、鉴赏力、社会性、态度、价值观等综合性的高层次目标。
3.体验性目标——不以学生方面出现某种变化为直接目的，而是期望学生自身产生特定的内部体验。例如：稳健、充满充实感与喜悦的体验；心胸开阔、蕴藏着丰富而敏锐感的体验；不是徒有其表的，而是基于自己的真情实感的体验；对于自身的潜能充满自信与效力感的体验；尊重他人的体验；不断“求真”，持续地验证现实与反躬自问的体验，等等，都是在教育、教学中必须有计划地追求的。尽管这些内部体验不可能逐一地加以观测，但这些体验本身是否产生，是可以借助教师的观察及作文、调查报告等学生的内省报告来加以确认的。
上述三种目标是相辅相成的。但其中拥有最基本意义的是“体验性目标”。“体验”是作为一个人和谐成长、作为一个人的全部功能的最基本的要素。然而，在“应试教育”的背景下，现实的学校教育中受重视的仅仅是“成就性目标”，而“体验性目标”不受重视。我们需要关注“体验”的教育价值，全面实现“成就性目标”、“提高性目标”、“体验性目标”，可以说，这是摆脱“应试教育”的羁绊，迈向“素质教育”坦途的根本标志。
新中国成立以来，我国学校教育几经波折：一时嫁给了“政治”，一时又嫁给了“经济”，却丧失了教育自身的独立性。这种历史与现实的教训是需要我们反思的。进入21世纪，国际基础教育界掀起了“核心素养”的教育思潮，这是一股刷新“学力形象”、重塑“学校文化”的浪潮，值得我们关注。
第一，学校课程的愿景与目的，与其说是单纯的知识的习得，不如说更加强调具备“通用能力”或是“核心素养”的教育目标，亦即旨在“促进每一个学生的道德的、身体的与社会的成长”。
第二，从聚焦知识内容的习得转向聚焦“关键能力”的形成。课程标准的焦点发生了变化：不仅重新强调“学科素养”，而且特别强调“跨学科素养”，亦即形成所谓的“21世纪型能力”，大体涵盖了六个核心要素：(1)习得真正的学术性知识；(2)批判性思维与问题解决能力；(3)协调性；(4)有效的沟通；(5)自主性学习；(6)成长的心态。
第三，从关注特定学科的“翔实知识”或是“概念性理解”转向关注“关键概念”(key concepts)或是“大观念”(big idea)。这样，在学校教学中倡导“知道—理解—行动”的教学设计，通过学科教学与跨学科教学，形成促进学生“深度学习”与终身学习的基础。
第四，在课程框架中进一步明确了终身学习的重要性与学生的主体性所必需的元认知能力，以及态度的价值取向。具体地说，描述了“拥有读、写、算技能”，“具有批判性和创造性思维能力”，“积极主动地探究、运用与创造知识”，“能够明智地决策”的学生形象。
真正的学校改革必须是教育观念与教学体制的同步变革，两者相辅相成，缺一不可。学习科学的研究为我们提供了学校改革的新的方法论基础，特别是揭示了“有效学习”的指标性特征： ［12］ (1)自主性学习——每一个学习者需要积累主体性的经验。学习往往是以既有知识为背景而发生的反思与元认知，亦即思考学习的过程是学习的基本要素。(2)多样的知识资源——学习者不仅从传统的教师的课堂知识授受获取信息，而且通过网络、图书馆、职业专家等各式各样的渠道获取专门知识。(3)协同学习——学习者能够根据直面的课题，协同地展开探究性学习。(4)旨在深度理解的评价——学习评价应当指向学习者对概念的深层次理解、知识的统整性与脉络化的程度。(5)教师的作用——教师应当是精通学科知识、明了科学技术、能够即兴地应对课堂教学中特有的流程的反思性教学专家。
［1］［2］神崎要.教育与法的抉择［M］.东京：法律文化社，1995：199-200，201.
［3］野中郁次郎，等.知识经营的进展［M］.东京：筑摩书房，2004：32-37.
［4］佐藤正夫.教学原理［M］.钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2001：3.
［5］欧用生.跨世纪的教育改革——台湾学校教育改革的愿景［C］.海峡两岸小学教育学术研讨会论文集.上海：1998.
［6］佐藤三郎.终身学习时代的学校教育［M］.东京：东信堂，1991：12.
［7］加藤幸次，等.学习环境的创造［M］.东京：教育开发研究所，1997：11-12.
［8］佐藤学.学习的快乐［M］.横滨：世织书房，1999：24-28.
［9］［10］布鲁纳.教育的适切性［M］.平光昭久，译.东京：明治图书，1981：107.
［11］岸光城.授业形成的技术与理论［M］.东京：东信堂，1988：208.
［12］OECD教育研究革新中心.学习的革新：21世纪型学习的创发模型［M］.东京：明石书店，2016：41-42.