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宽度、温度与深度，构成语文教学的鼎立三足。三者中，“宽度”指向每一篇课文、每一节课的目标定位和内容取舍；“温度”指向课堂中的流程设计、情境营造，以及有效问题的生成和预设；“深度”指向内容的拓展迁移和学生的思维活动。此语文教学“三足”，并非站立于同一主题平台之上。“宽度”的立足点是目标与内容，“温度”的立足点是情境与活动，“深度”的立足点是思维与最近发展区。
当下的语文教学，在宽度、温度与深度的营造上，普遍存在着目标定位相对随意、内容取舍无章可循、问题探究零散无序、情境创设脱离课程、拓展延伸喧宾夺主等病症。具体到一节课的教学中，往往体现为教学目标的设定偏离课文应该承担的学习任务，缺乏教学活动的指导性；教学内容的安排因教师个体学养、才情和偏好而随意，缺乏教学活动的体系性；问题设计无思维梯度，缺乏训练的科学性等。这样的不足，非但存在于普通教师的课堂上，而且存在于那些名扬全国的明星教师的课堂上。甚而至于，越是“声名显赫”的语文教师，存在的问题越多。因为但凡名师皆为个性激扬、不愿固守规范的人。其课堂的目标设置、内容取舍、问题设计、拓展迁移等，极少愿意接受既有的课程框架。
此种病症，无法从一节课的教学中进行观察。只有将每一篇课文的教学，都纳入三年甚至六年一贯制的知识体系和能力养成体系中，才能发现其中的症结。比如，同样是杨绛的《老王》，人教版将之收录于初中课文，苏教版将之收录于高中课文。完全相同的文字，但在目标定位、内容取舍、问题探究、情境创设等上都应该体现出明显的差异。用高中课文《老王》的教学设计执教初中课文《老王》，或者将初中课文《老王》的PPT直接复制到高中课文《老王》的课堂上，宽度、温度与深度上都一定存在问题。
走进教材的每一篇课文，都必然包含着若干知识信息。这些知识信息，我们可以将其区分为三种类型。一是已然在过去的学段中学习过的知识信息，一是当下作为教学目标而应掌握的知识信息，一是未来某学段中将作为教学目标而学习的知识信息。此三类知识信息，虽同时存在于课文中，却只有第二类信息，才属于该篇课文在某个特定学段、特定单元、特定课时的核心学习任务。
此种分类中，“知识信息”并非恒量。同一篇课文，只有被教材编者置放于某个特定学段后，其“作为教学目标而应掌握的知识信息”才获得一个临时性的界定。一旦调整了该篇课文所处的学段位置，或者调整了该篇课文的单元位置，甚而至于将该篇课文由讲读课文而调整为自读课文，则其“作为教学目标而应掌握的知识信息”均应该随之出现变化。
比如，朱自清先生的散文《背影》，倘若将其分别编入小学四年级、初中二年级和高中二年级的课文中，则对此课文的教学，必然存在极大的差异。用作小学四年级课文时，教学的重心当落在识记、诵读与简单的分析理解之上，以培养学生的整体感悟能力和口语表达能力。用作初中二年级的课文时，教师执教的重点则该在借助典型细节塑造人物形象、抒发内心情感之上，用以培养学生的细节鉴赏能力和记叙文写作能力。用作高中二年级的课文时，其教学重难点又该转移为鉴赏与探究，用以培养学生的文本研读能力和个性化解读能力。这样的目标定位，其学理依据为学生的理解力。
这样的目标界定，便是在“丈量语文的宽度”。宽度决定了任意一篇文章，一旦成为了课文，便必然要在教学过程中，被教师有意识地舍弃其中的若干知识信息，以便集中力量，在有限的教学时间内，突破教学重难点，引导学生更好地理解和掌握“作为教学目标而应掌握的知识信息”。不用担心学生会错过了那些被舍弃的知识信息，此篇课文中该舍弃的，或许正是下一篇课文中该重点突破的。在三年甚至六年一贯制的语文教学体系中，唯有这样的舍弃，才能构建起完整的知识信息。
当下的语文教学中，普遍存在着教学内容“大而全”的问题。一篇课文，只要能想到的内容，都希望在课堂上传递给学生。这样的动机很善良，结果却有违教学规律。语文教师，只有懂得在教学中淡化过去学段中学习过的知识信息，舍弃未来某学段中将作为教学目标而学习的知识信息，才能确保当下所学知识信息的重要地位。
需要明白的是，一篇课文的教学“宽度”并不由语文教师自由确立。因为只有将每一篇课文的“宽度”连接起来，构成特定学段的完整知识体系，这样的“宽度”才是合理的。故而，最理想的教学“宽度”，应由教材编写者依照选文和单元编排的相关属性进行体系化的预设。遗憾的是，多数教材都仅只具有宏观性的学习要求，极少针对每一篇具体的课文而设定明晰的教学目标。如此，“丈量语文的宽度”的工作，便只能由语文教师完成。优秀的语文教师，必须在日常教学中确立起建构完整知识体系的课程意识，并以之引导自身的教学实践，才能实现教学中的取舍有度。一旦缺乏此方面的意识，则教学任意一篇课文时，目标设定和内容取舍便都只能是“跟着感觉走”。
如果说“宽度”是一张精心设计的图纸，则“温度”便是将这图纸转换为实实在在的建筑的施工过程。唯有高水准的施工，才能将图纸上的精彩，转化为建筑的精彩。
“温度”的着眼点，是课堂中的流程设计、情境营造，以及有效问题的生成和预设。“温度”的目的在于激活、唤醒主动学习的意识，让学生真正成为学习过程中的自主思考者、主动发现者和积极践行者。有“温度”的语文教学，就是要通过教师的精心设计，让每一名愿意学习的学生都在课堂上积极地思考起来。“温度”的本质是学生思维的活跃性。当然，此处所说的思维的活跃性，只能指向既定“宽度”内的知识信息，不能超越于特定的学习目标。
营造课堂“温度”的方法很多，最根本也最常见的是“问题”。语文教学中的“问题”，既需要关注教学中的疑难点，也需要关注课文中那些看似平淡无奇的内容。从学生以为没有阅读障碍的内容中发掘出不得不思考的“问题”，是引领思维走向深入的最佳抓手。
教学实践中，这样的场景几乎随处可见：当教师要求学生阅读课文，并提出阅读困惑时，一部分学生往往表示没有困惑。因为文字都已认识，意义也大体读得明白。然而，教师随便提出一个问题，学生又无法回答出来。学生的此种“阅读”，思维严重缺位，全无丁点的“温度”。营造课堂的“温度”，就是要以“问题”促使学生的大脑运转起来。大脑转得越快，则课文的“温度”越高。
语文教学中，仅只依靠学生的自主发现而生成的“问题”少而又少。更重要的是，这些“问题”绝大多数超越于“宽度”之外，不具备教学价值。更多的“问题”依赖于教师的预设。这些由教师预设的“问题”，既可以来自对学生预习中生成的困惑的有效筛选，也可以来自既往的课堂上的“灵光一闪”，但更多来自“宽度”的需要，来自激活、唤醒主动学习的意识的需要。
营造课堂“温度”的另一重要方法是“活动”。语文教学中的活动有两种类型。其一为外显性的合作探究、对话、辩论、模拟演出等形式，其二为内隐性的静读冥思、涵泳咀嚼。这两种形式都需要思维的高度活跃。差别只在于——前者热烈，观赏性强；后者沉静，暗流涌动。
“活动”有利于将静态的知识转化为动态的能力，但是，“活动”也容易脱离了应有的“宽度”，致使学生只是凭借已有的生活积淀参与其中，并未形成对需要学习的内容的深层次的理解。因此，语文教学中组织各种形式的活动时，需先确立好该项活动的“宽度”，并据此预设好引领思维走向深入的梯度化活动流程，才能让此种活动真正营造出应有的课堂温度。从这一点而言，静读冥思、涵泳咀嚼型的“活动”，更有利于落实语文教学的“宽度”。外显性的“活动”则容易出现“热闹有余、思维不足”的缺憾。辨析外显性“活动”是否符合“宽度”的方法，就是看学生的活动是否受本课时学习内容的影响。比如，相当数量的公开课上，教师喜欢打亲情牌，以步步深入的启迪诱导，引发学生说出生活中的某个动情故事，直至学生在课堂上泣不成声。这样的活动，看似很有温度，实则多与“宽度”无关。
有一句话浪漫而诗意：无限相信学生的理解力和创造力。
将这句话用到语文学习的深度拓展中，既有积极意义，也有消极影响。其积极的一面在于，激励语文教师充分挖掘教材的多方面育人功能，让教材最大限度地服务于学生的成长需要。其消极的一面则在于，拓展迁移的内容，极容易超越了应有的教学“宽度”，把“未来某学段中将作为教学目标而学习的知识信息”过分前移到了当下的教学活动中。这样的超前性学习，对少部分学有余力的学生而言，是一种幸运。对大多数学生来说，则属于揠苗助长。
语文教学中的“深度”，当然不以超越了大多数学生认知能力的知识信息为追求目标。事实上，语文教学中的“深度”，并不指向语文基础知识的复杂深奥，而是指向批判性思维能力的“最大化”。“深度”的本质，是借助文本细读和必要的拓展延伸，读出课文中隐藏着的不为常人所知的更多的秘密，借此拓宽学生的思维路径，丰富学生的情感体验，使之养成独立思考、多元思考、大胆质疑小心求证的学习品质。
拓展语文“深度”的方法，依旧离不开“问题”。“深度”拓展中的“问题”，更加注重梯度性。一般情况下，此类型的“问题”应该环环相扣，以“问题串”的方式呈现。“问题串”需从学生的已知经验出发，在“宽度”划定的未知空间做纵深发掘。“问题串”的最终指向是思维能力的“最大化”。
有些课文，自身的内涵不够丰厚。教学此类课文时，“问题”无法从课文本身形成。有经验的教师，便善于将相关文本引入课堂，借其他文本中的相关信息，丰富课堂的思想容量。这样的拓展延伸被学界称为“互文性阅读”。“互文性阅读”是拓展语文的深度的重要手段。
经典性的课文，本身就是内涵无限丰富的矿藏。教学此类课文时，便无需再引入大量的“互文性阅读”文本。教师应该做的就是引领学生在文本细读上做好功课，借助有效的“问题”，探究文本的丰厚意蕴。
只有考纲考点和解题技巧的语文课，与“深度”无关。“深度”是思维的“深度”，是由思维的纵深发展而抵达文本内核的意义感知与觉解。“深度”的价值不在于彰显教师的学养，而在于拓展学生的思维空间和生命空间。所以“深度”的本质是思考，不是知识。
当下的语文教学，很多的课堂中“深度”缺位。教师与学生，都习惯于全盘接纳来自各类教辅资料的解读文字，不能也不会用自己的眼睛观察、用自己的思想分析来自课文的多种信息，更不敢对课文中的内容提出质疑和批判。这样的语文教学，培养不出独立思考的人，无法满足学生终身发展的需要。
需要再一次强调的是，语文教学中的“深度”，是“宽度”范围内的深度。倘若一味追求思考的深刻性与思维的多元性，致使课堂活动脱离了应有的教学目标和教学内容，则这样的“深度”仅可偶尔为之，不能“习以为常”。当然，能够自主开发课程并在课程中形成完善的知识体系、能力体系以及思维训练体系的杰出教师，另当别论。
宽度、温度与深度，汇集到“课堂”之上，便形成了一种力量，推动着语文教学朝向丰厚、润泽、充满思维挑战的理性方向发展。这样的课堂中，“思考”是绝对的主角。围绕这个主角的是合理的目标定位、适宜的教学流程设计、指向明晰的“问题”、精心设计的活动、贴近学情的拓展迁移。课堂中的学生，则始终处于思维的活跃状态。无论是初读课文时的品味感悟、细读课文时的斟酌推敲，还是拓展迁移中的思维挑战、练习巩固中的举一反三，都必然建立在主动思考、积极探究的学习质态之上。
这样的课堂上，“读”是学习的基本方式。课堂上的“读”，既有个体的默读、自由诵读、定点研读，也有同伴间、师生间的质疑探究、互助合作。每一次读都预设了不同的思维梯度，都指向不同的能力训练点。读，关注对课文中有价值信息的捕捉与思考，亦关注着学生个体与文本对话的能力养成。
当下的课堂上，舍得花时间让学生静静阅读的语文教师少而又少。40或45分钟的一节课，用于阅读的时间，往往不超过5分钟。老师们总是寄希望于学生在课余时间已对课文进行了充分的预习，且不说这样的念头过于天真，就算学生真的把课文通读了两三遍，也还是会因为缺乏足够的阅读自觉，无法形成阅读中的思维梯度。
“读”是为了更好地“思”。课堂中的“思”，起于课文，又止于课文，中间却可以跨越万水千山。以“宽度”“温度”“深度”的有机交融为呈现形式的语文教学，“思”的起点，在于学生的原初阅读感悟。此时的“思”，既着眼于读“懂”了什么，又着眼于还有哪些内容没有读懂。“思”的终点，在于借助于这节课的学习而获取的知识、能力、经验，以及由此而生发出的更大的思维困惑和探究欲望。
课堂的全部张力，则存在于这中间过程的“思”。此过程中的“思”从主体看，少部分来自学生的自主发现，大部分来自教师的课前预设和课内生成。从内容看，少部分来自文字本身的阅读障碍，大部分来自细读中的感悟、拓展迁移中的认知经验。从形态看，少部分呈现为文本之外的迂回包抄，大部分呈现为紧扣文本的纵深发掘。从结果看，少部分能够达成一致性结论，大部分只能达成临时性共识，甚至无法达成共识。语文教学中，思并非为了寻找标准答案，而是为了用读者的个性去感悟作者的个性。
“行”是语文教学“三度”营造的落脚点。行，即行为、实践。课堂中的读与思，最终需要用具体的行动表现出来。这样的表现，无论是自主表达、同伴交流，还是书面展示，都必然建立在“听、说、读、写”等语文基本能力之上。注重“三度”营造的语文课堂上，每一节课，都应该有一定量的时间，供学生展示其阅读和思考的成果。这个过程不可或缺。
当每一节语文课，都遵守了“宽度”的制约，营造出了应有的“温度”，拓展出了适宜的“深度”之时，当读、思、行成为贯穿课堂全过程的核心教学行为之时，课堂，便有了自主的、独立的生命感悟，有了灵魂的润泽与丰盈。这样的课堂，才是真正的语文课堂。