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一节语文课，就是一场演出。
语文课的舞台上，角色众多。既有课文中的一干人等，又有课堂中的教师与学生，还有隐藏在课堂之外的三教九流。
“剧本”早已选定，无论是否喜欢，都必须上演。问题只在于，谁来担纲主角。
看似早有定论的事儿，落实到现实的语文教学中，却成了难解的结——倘若将学生视作当然的主角，则拥有着“平等中的首席”身份的教师，自然应该成为“主角中的首席”；假如只将教师视作“导演”，则其在课堂上的一切活动，便又全然丧失了合理性。
或许正因为此种症结的客观存在，才使得现实的语文教学，充满了角色定位的不确定性。有些语文教师，理直气壮地担当起课堂上的唯一角色，让所有的学生都成了听众；有的语文教师，占据绝对的主角地位，只在需要某些活动作点缀时，才偶尔邀请少量学生充当临时演员；有些语文教师，看似课堂的“导演”，却一味跟着学生的阅读体验推进“剧情”，将既定的“剧本”丢到了九霄云外；有些语文教师，将自己装扮成了茶馆中的小二，只做些“端茶倒水”的活儿，听任学生在课堂上云山雾绕地神侃……凡此种种，均属于未能理顺语文教学中的角色区分问题。
理性的语文教学中，角色区分具有哪些特征，又应该注意哪些问题呢？
理性的语文教学，不应该存在永恒的主角。所有的角色，均应依照内容而定。
教学经典性文学文本时，学生的既有知识经验，多不足以客观且全面地感知文本的深刻意蕴。此处的语文教学，便需要以教师为第一主角，学生为第二主角。教师要善于利用自身的知识积淀，一方面准确阐释文本的丰富意义，另一方面带动学生一步步走进特定的教学情境中，通过师生间的合作交流，共同抵达文本的认知高度。切不可死守“合作探究”的理念，听任学生在文本浅层意义的理解上做平面滑行。须知，“三个臭皮匠，赛过诸葛亮”不过是一种想当然。人多可以力量大，却未必智慧高。
教学非经典性的浅文本、短文本时，必须以学生为第一主角，教师为配角。教科书中的浅文本、短文本，多被编者安放在经典性文本之后，用以强化训练经典性文本中学得或习得的相关知识与技能。由于教师已经在经典性文本的教学中，将相关的知识技能传递给学生，面对这些浅文本、短文本时，便无需再次告知，而是应该把学习的主动权交还学生，让他们运用此前获取的知识技能，解决当下的学习问题。教师需要做的，只是在某些关节点上，以配角身份出现，协助主角共同推动课堂朝理性方向发展。当然，教师也可以故意制造一点小波澜、小矛盾，为主角设置一定的思维障碍，促使其在更广阔的思维空间中探究问题。
开展口语交际活动时，学生为主角，教师为导演。教师必须在备课时，充分预设活动过程中的各种问题情境，巧妙安排活动流程，并依照这样的预设组织起具体的课堂活动。有些教师，出于培养学生能力的良好心愿，把此种预设行为也放手交给学生去做，其结果往往是，课堂上虽也组织起内容丰富、形式多样的对话交流，但缺乏对训练目标和具体学情的有效关注，致使整节课的训练缺乏思维的梯度，热闹有余而能力培养不足。
进行写作训练时，学生为主角，教师为助理。写作训练中的最大误区，在于教师习惯于用成人思维来统辖学生的思维。在教师的强势“指导”下，大多数学生一点点地丧失了“说真话、写真事、抒真情”的能力，只会堆叠一些似是而非的名家名言，说一些华而不实、逻辑缺乏的“人生哲理”。这样的写作，与灵魂和生命无关。真正意义的写作，需要的只是学生这一个体对生活、生命的个性化感悟。这样的写作，以体验为基础，以人情人性为抓手，尊重认知的差异，尊重写作能力的差异，不以同一把尺子丈量不同性格、不同理解力的学生。要达成这样的目标，教师唯一需要做的，就是帮助学生扫清各种疑虑，让他们在作文本上自由地挥洒青春的激情或困惑。
理论上而言，在教学内容相同的情况下，教师的角色定位应基本相同。然而，受课程意识、教学情怀以及个体学养等多方面因素的影响，一部分语文同仁，并不能准确界定自身的角色，亦不能准确定位每篇课文、每节课的学习目标，于是角色错位便成了司空见惯的现象。
事实上，语文课的学习目标对于教师在教学中的角色定位具有行动指南的作用。有什么样的目标，便会有什么样的行动。比如，只以知识传授为目标，教师便无需在课堂上组织形式多样的活动，只需将自己视作唯一的演出者。而以生命的发展需要为目标，则必须想方设法培养其多方面的能力，必须让学生成为课堂的真正主角。
现实的教育情境中，语文教学的目标，多被功利性需要挟持。倘若执教的是一节示范课，则授课者无论在PPT上展示的教学目标如何准确精致，潜意识中大多还是无法挣脱展示自身教学才华的功利性心态的约束。倘若执教的是一节家常课，则又多只关注教学任务的完成和考点知识的落实，极少从学生的成长需要出发，精心构设一节课的活动流程。
教学当然无法完全脱离功利性。只是，教学的功利性，应着眼于学生，而非教师自身。一切以呈现教师的丰富学养和个体魅力为着眼点的语文教学，课堂固然无限精彩，但主角都只是教师。唯有结合了具体的教学内容，致力于学生学习能力的激发和养成的语文教学，才是符合需要的角色区分之道。
理解了上述道理，便可以发现，要想准确区分教师的课堂角色，先要精准地界定语文教学的目标。这目标，无论分解为哪几点具体的条文，万变不离其宗的，是学生的成长需要。将此观点换一种形象化的说法，可作这样的比喻：学生的成长需要的是太阳，教师、课堂、课文是围绕这个太阳运转的行星。每颗行星都有自己的运转轨迹，却又都不能脱离太阳这一核心。
仅从教师的课堂角色区分这一视角而言，语文教学的目标，该具有一些什么样的特征？下述三点，必不可少。
以能力培养为基础。学生在课堂上获取能力的路径无外乎三条：教师的直接告知，教师的示范引领，学生的学得与习得。三者中，前两条容易出现误差。教师直接告知时，容易将能力培养混同于知识识记；教师示范引领时，容易将能力培养偷换为才华展示。要避免这样的误差，唯一可行的，就是认清自身的角色。直接告知时，教师是第一主角，学生是第二主角，二者需要通过对话来实现能力培养的需求。示范引领时，学生是第一主角，教师是技术指导。教师只是借助自身的示范，促使学生更好地感悟相关问题，使其拥有独立实践的能力；不是用自己的示范代替了学生的实践。
以生命滋养为价值诉求。滋养无法速成，必须借助一篇篇具体的课文、一节节具体的课堂实现。在此过程中，教师能做的，只能是引领、开启与守望。引领时，教师的角色是技术指导；开启时，教师的角色是导演；守望时，教师的角色是“平等中的首席”，是与学生共同成长的主角之一，亦是坐在舞台下鼓掌的观众。
以当下需要和终身发展需要的有机结合为根本任务。语文教学中的当下需要绕不过考试这道关卡。终身发展需要却又必须冲破考试这道关卡，步入生命滋养的大道。此种看似矛盾的两大需求，要想在有限的课堂上“和平共处”，甚至彼此吸纳，关键点依旧在于教师的角色区分。语文教师只有在既有的教学框架内，依照教学内容和教学目标的差异，合理界定自身的角色，方能在该扮主角时扮主角，该做导演时做导演。只以一种身份出现，便永远无法实现两种需要的有机交融。
此三点，针对所有学生的语文学习而确立。至于在语文学习上具有良好发展潜质的学生，则还可以为其量身定做个性化的成长目标，用以满足其更高层级的发展需求。
一切的教学理念，都需在课堂上实践；一切的角色区分，都将在课堂上呈现。
有教师提出，我的课堂我做主。持有此种观点的教师，主角意识过强，忘记了课堂的主人原本是学生。教师在课堂上其实是无法做主的，每一节课的设计与活动，既要受体系化的课时目标的制约，又要受具体学情的限制，还要受课文属性的影响。教师的责任仅只是引领着学生，借助各种类型的课文的学习，全方位提升学习能力，系统化服务各种成长需要。
课堂上，教师该如何区分自己的角色呢？
学习中，导入任意一篇新课文时，教师是导游。优秀的教师总能迅速激活学生的学习热情，同时自然流畅地完成导入与新授的无痕连接；平庸的教师，要么生搬硬套他人的解说词，要么放着风景优美的路线不去行走，偏偏引导学生在全无风景的荒山野岭中攀爬。
引导学生初读文本时，教师是伙伴。伙伴的价值在于倾听。此环节的教学活动中，教师的主要任务是引导学生说出各自的阅读感受，列出各自的阅读困惑。无论是已经读懂的，还是未曾理解的，教师都不要急于发表自己的观点。
细读文本时，教师是平等中的首席。平等，凸显的是对话中的相同地位；首席，指向的是关键处的点拨与评价。教师在引导学生细读文本时，为了避免文本阅读的肤浅化和合作探究的浅层次，需要在每一个节点上，充分发挥首席的点拨与评价功能，不断修正问题探究的方向，不断拓展问题探究的宽度与深度。当然，此处的点拨与评价，都仅只局限在修正与拓展两种行为上，无关问题的具体答案。教师切不可超越了学生的理解力而预设问题，亦不可用自己的分析阐释替代了学生的自主探究。
拓展延伸时，教师是第一主角。课堂要走向思维的深度和宽度，离不开适度的拓展延伸。拓展延伸的内容，少部分来自课堂上的临时生成，可遇而不可求；绝大多数需要教师预设。课堂上，这样的预设大多属于跳起来才能摘下的果实。其中还有极少量的内容，如魔术师手中的游戏，教师不揭开谜底，学生便无法明白。面对这部分学习内容，教师必须唱好主角的戏，引领学生走向思维的应有高度。
练习巩固时，教师是助手。课堂练习的价值在于归纳提炼，实现由知识向能力的转移。此教学环节中，习得是关键。习得的主体当然是学生。哪怕学生因为课堂注意力分散而未能及时完成这用以习得的课堂练习，教师也只能帮助他梳理知识信息，整理解题思路，不能直接告知练习的过程与答案。
上述五种类型的角色，适用于常态化的讲读课文的教学。如果面对的是自读课文，则各环节的角色区分又将出现较大的变化。因为自读课的教学以学生思考发现、合作探究为主。教师只需做好助手和平等中的首席，就足以履行自读课教学中的应尽职责。自读课文的教学中，教师扮演的角色越多，学生“自读”的成分便越少。
语文，是多种生命的聚合体。语文中的生命，最重要的是成长中的学生。其次是在课堂上担纲多种角色的教师。此外，还有课文的作者，教材的编者，以及课文中的各种生命。语文教学中的角色区分，其实就是这些生命在课堂上的存在形态的区分。
学生与教师，课堂上的生命存在形态始终属于动态。其他的生命，则全部以静态的形式隐藏在文字的背后。要让这些蛰伏着的、静态的生命，转化为活跃着的、动态的生命的能力生成点和精神营养剂，离不开教师的引领、激活、点拨与开启。教师的角色区分适宜，学生的生命存在形态便是积极的、主动的、开放的、创造性的；教师的角色区分失当，学生的生命存在形态便是消极的、被动的、封闭的、无活力的。
只以考试为目的的语文教学中，教师无需扮演多种角色。所以，绝大多数的复习课、试卷分析课上，教师全程表演独角戏，集编剧、导演、演员于一身。至于学生，仅只被视作一个接纳各种信息的容器。即使是新授课的教学，也因为目标的单一化、能力培养的狭隘化，致使课堂活动仅只需要应试知识和解题能力的在场。这类新授课，与复习课并无多少区分。教师依旧占据着课堂的绝对主角的位置。
致力于生命滋养、灵魂雕塑，以及多方面能力的综合养成的现代语文教育，其终极目标在于满足人的终身发展的需要。对于任何一个个体生命而言，此种终身发展需要，绝非识记某种静态化的知识，亦非掌握某种机械的应试技能，而是要养成会阅读、懂鉴赏、能写作、善思考的学习能力，确立乐观、包容、进取、博爱的人生情怀。要实现这样的目标，最低程度上，教师也要先保证课堂上的自身“生命在场”。也就是说，语文教师无论在课堂上扮演何种角色，都需要怀揣了对“生命”的敬畏，认认真真地开展教学活动。教师的生命在场，才能激活课文中的所有生命，才能将学生的生命体验纳入课堂教学活动中，让学生用心灵感悟心灵，用生命体察生命。
而从更高程度的生命发展需要而言，语文教师课堂教学的最重要任务，不在于传授了多少知识，训练了哪些技能，传递了哪些道理，传承了何种文化，而在于激活了多少灵魂，唤醒了多少生命，培养了何种情怀，养成了何种习惯。此两方面内容，前者关注的只是教师做了什么，后者关注的则是学生获取了什么。课堂教学中，教师传递出的信息量如果为10，不代表学生接收到的也是10。生命缺位的语文教学，教师教了10，学生接收到的或许只有2或3；学生生命在场的语文教学，教师教了10，学生接收到的则或许是15或20。
基于这样的思考，便可发现，语文教学的角色区分之所以需要因内容而异、因目标而异、因课堂活动流程而异，根本原因在于，唯有这样的变化，才能顺应学生的学习需要，才能将教师的教学植根于学生主体自我发展这一根本之上。也就是说，无论课堂上教师扮演着什么样的角色，这样的角色区分，都只是为了更好地服务于学生的学习需要和成长需要，而非服务于教师自身。教师的角色扮演越到位、越成功，越有利于激活与唤醒学生的生命，越有利于应有情怀、应有能力的养成。
归根结底，语文教学的所有精彩，最终都只属于学生。