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2005年，我开始混迹于“教育在线”，与刘祥兄偶然结识。虽然常常读其文章，但交往并不多。直到我们一起担任“语文沙龙”的版主，这才熟络起来。2006年，我俩又同任《新风教育》的特约编辑，组稿谈稿，彼此更加了解。我也有幸走进祥哥的“阳光心灵”，对这位安徽老乡有了更多的敬意。
与我的野狐禅不同，祥哥是真正科班出身，是从赛课中走出来的。其研究功底扎实，立论严谨，持之有故。比如《追寻语文的“三度”》《语文教师的八节必修课》等学理性很强的著作就是如此；但有趣的是，祥哥并没有丢弃浪漫的一面，骨子里还是很浪漫。他的教育日记《走过高三》，散文集《岁月屐痕》，就更多呈现出这一面。这两面合在一起，才是完整的祥哥。
祥哥的著作中，既有文学的阐发，又有科学的概括；既有艺术的具象，又有科学的抽象；既有文学的结晶，又有科学的结论；既实现了感性和理性的沟通，又达成了艺术与科学的匹配，读其文，听其课，最初你会在形象感染中陶醉，最终又会在逻辑推理中清醒。
读完大作《有滋有味教语文》，我的这种印象更加强烈。不揣浅陋，试概括为三：
一是有人。
祥哥的眼里是有人的，他尽量从“人的视角”观察问题、发现问题、研究问题。他知道，语文教学，归根结底，是服务于“人”的活动行为，正因为如此，他的语文教学以人为本，以文求道，以文育人，进入到了春风化雨的境界。
教育是农业，不是工业；学生是种子，不是瓶子。这些年，祥哥努力做一个教育的农人，他挥汗如雨，精耕细作，但又不折腾，不用力过猛，他知道有些东西必须让它自己熟。
他说：“作为种子的语文，它的使命是生长；作为种子的传承者，我们的使命是让种子依照种子的生长规律而自在生长。”
在这一点上，我和祥哥达成了高度一致。我们给所有的孩子一样的阳光和雨水，但不要求他们长一样的高，结一样的果。让玫瑰成为玫瑰，吐露芬芳；让小草成为小草，绿满天涯；让乔木成为大树，撑起栋梁。
所有的教育，都是让孩子成为最好的自己，然后独立给自己的人生赋予意义。在找到教育的名字之前，我以为这就是最好的教育。
二是有法。
这些年，有关语文“工具性”“人文性”的大讨论，一直没有停息。“工具性”主张语文教学以语言知识训练为中心，其结果是语文教学越来越技术化，语文负载越来越窄化，语文形销骨立；“人文性”作为对“工具性”的反驳，主张语文教学中要注重对人文精神和人文思想的熏陶，其结果是语文逐渐被泛化，原先的咬文嚼字、文本解读和品味涵泳，逐渐被丢弃，语文成了空中楼阁。
但祥哥却跳出了这个窠臼，大胆提出语文教学宽度、温度与深度的“三度”论，以此建构语文教学的鼎立三足。“宽度”指向每一篇课文、每一节课的目标定位和内容取舍，其立足点是目标与内容；“温度”指向课堂中的流程设计、情境营造，以及有效问题的生成和预设，其立足点是情境与活动；“深度”则指向内容的拓展迁移和学生的思维活动，其立足点是思维与最近发展区。
如此一来，宽度，就是在舍弃中建构完整；温度，就是用问题与活动激活思维；深度，就是唤醒生命的潜在能量。这是给语文课堂立法。当然这是语文课堂的大法，再辅之以小法，语文教学的路径就清清楚楚、明明白白。
譬如，语文应该如何备课、如何确立课时目标、如何选择教学方法、如何设计课堂主问题、如何导入新课、如何组织课堂活动、如何介绍作者与背景、如何进行课堂拓展，等等。这就是语文教学的小法。
针对每一个如何，祥哥都精选经典案例，现身说法。譬如，用一个课时学习《装在套子里的人》这一长文本时，祥哥选择的切入点是“套子是什么？”“（ ）把（ ）装在套子里？”前一个问题，学生能够从文本中归纳出一半以上的内容，后一个问题，则在最表象的意义之外，另有更多的意义需要探究。
由后一个问题，自然派生出下列“问题串”：
（1）装在套子里的“人”都有谁？
（2）别里科夫为什么要把自己“装在套子里”？
（3）别里科夫为什么会被装进套子里？
（4）其他人为什么会被别里科夫装进套子里？
（5）契诃夫想告诉我们什么？
（6）教材编者想告诉我们什么？
（7）当下文化背景下，如何看待别里科夫？
（8）学习《装在套子里的人》的现实意义有哪些？
这八个问题，由浅入深，环环相扣，既关注了文本“写了什么”，凸显了文本的作者意义，又关注了文本“怎么样写”“为什么写”，强调了文本的编者意义和现实意义。
我一直以为弄得云山雾罩的语文不是好语文，祥哥的语文有法，但更重要的是，这种有法不是枯燥的、僵死的，而是必然王国之后的自由王国，其延展性很大。也就是说，这种有法，不是束缚人的镣铐，而是金箍棒和混天绫，能够让我们大闹天宫和上天入地。
三是有道。
祥哥的语文是有道的。老子说，道可道，非常道，直接否定了说“道”的可能性。
王阳明一则案例则更有意思。
学子刘观时向王阳明请教“道”：“道有可见乎？”
阳明子曰：“有，有而未尝有也。”
曰：“然则无可见乎？”
曰：“无，无而未尝无也。”
曰：“然则何以为见乎？”
曰：“见而未尝见也。”
观时曰：“弟子之惑滋甚矣。夫子则明言以教我乎？”
阳明子曰：“道不可言也，强为之言而益晦；道无可见也，妄为之见而益远。夫有而未尝有，是真有也；无而未尝无，是真无也；见而未尝见，是真见也。”
尽管“道不可道”，但老子还是忍不住用各种喻象来描述道。老子的“道”不是天外飞仙，而是生活之“道”，剥离了生活就不可能领会“道”。
东郭子问于庄子曰：“所谓道，恶乎在？”庄子曰：“无所不在。”东郭子曰：“期而后可。”庄子曰：“在蝼蚁。”曰：“何其下邪？”曰：“在稊稗。”曰：“何其愈下邪？”曰：“在瓦甓。”曰：“何其愈甚邪？”曰：“在屎溺。”
就祥哥的语文教育来说，“有人”是根本，是前提，是基础；“有法”，是术，是方法，是技艺；“有道”，是根本，是价值理性，是灵魂所在。
“为学日益，为道日损，损之又损，以至于无为，无为而无不为。”
什么是教育？把在学校里所学的东西都忘掉之后，剩下来的就是教育。真正的教育乃是求道的。
但“道”在哪里？“道”在生活中。就祥哥的语文来说，“道”在寻常的课堂之中。不妨研究祥哥课堂的一个片段。
在《一滴眼泪换一滴水》中，祥哥说：要全面认知一个人物，我们也可以在鉴赏人物形象时，学会变化一下思考的角度。
教师展示第六张PPT：
思考：伽西莫多是个什么样的人？
在围观者的言语中，他是……
在行刑者的皮鞭下，他是……
在克洛德的意识中，他是……
在爱斯梅拉达的眼睛中，他是……
在雨果的心目中，他是……
在“我”的认知中，他是……
师：这里的每一个省略号，都不一定拥有相同的答案。同学们表达出的，就是你们眼中的独一无二的伽西莫多。请思考一下这些省略号，看看你能将它们转化为什么样的具体信息。
学生的回答精彩纷呈：在围观者的言语中，伽西莫多是一个会给人带来灾难的魔鬼；在行刑者的皮鞭下，伽西莫多是一个可怜的罪犯；在克洛德的意识中，伽西莫多是一个只会给自己的声誉抹黑的晦气鬼；在爱斯梅拉达的眼睛中，伽西莫多是一个值得同情的可怜人；在雨果的心目中，伽西莫多是一个灵魂暂时染上灰尘的人；在我的认知中，伽西莫多是一个心地单纯但被黑暗社会无法容纳的人。
教师问：这里的几个问题，角度有什么样的变化？
学生豁然开朗：前四个问题，来自课文；第五个问题，探究的是作者的情感；第六个问题，要求从读者的角度理解。
教师顺势总结：是的，认知人物时，这样的角度，值得关注。这就是文本鉴赏中应该关注的文本意义、作者意义和读者意义。任何一种阅读，都应该是这三种意义的结合体。
“道”在哪里？“道”在课堂中，在每一节课堂的细节之中。在这个案例片段中，学生学到的不仅是认识问题的角度、多元解读的方法，更是一种宽容和理解，以及每个生而为人的人所拥有的独立判断，还有悲天悯人的情怀……
一切没有进入灵魂的教育，都是肤浅的、苍白的、失血的；让学生清楚地看到一个痛苦时代的痛苦，一个挣扎时代的挣扎，一个希望时代的希望，一个有良知人的灵魂的拷问……我觉得这或许就是语文的“道”。
读完祥哥大作，有“向来枉费推移力，此日中流自在行”之叹，但愿更多的语文同行早日读到此书，做语文教学的明白人。
是为序。
王开东
2016年11月22日