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本节文字所探究的备课，特指建立在文本细读基础之上的个性化教学设计。“语文应该如何备课”在本章节中的意义，局限于语文教师如何利用自身的专业知识积淀，挖掘出文本中应有的教学价值，设计出既符合语文学科的课程建设需要又符合学生的成长需要的有效教学情境。此种定位，在于还原“备课”的应有属性，让语文教师的每一次备课，都成为与课程对话、与文本对话、与学情对话、与自身学养对话的综合性载体。
现实教学情境下，相当数量的语文教师，是不备课或者不常备课的。需要教学某篇课文时，要么拿起旧教案直接走上讲台，要么借助百度、搜狗的帮助，从网络上的若干种教学设计中，取一个看似优秀的方案，然后“照着葫芦画瓢”，心甘情愿地做他人思想的“实验员”。这样的“拿来主义”，既不关注语文课程，又不关注具体学情，同时还缺乏对文本的深度阅读，于人于己，都不构成有益的成长元素。
真正意义上的备课，就其本质而言，当为“备课程”。课程是什么？课程不是一篇篇课文、一册册教材，而是动态化的学习资源与学习质态。《后现代课程观》中，作者小威廉姆·E·多尔持有的“课程不再是跑道，而成为跑的过程自身”的观点，就很好地证明了“备课程”的必要性与合理性。“备课程”就是既要“备”教材，又要“备”学情，还要“备”学生利用教材而获取成长经验的路径与方法。这样的备课，必须呈现为一种动态，必须时刻关注教材编排方式的变化、学生成长需要的变化、学生群体个性心理的变化等教学元素。
明白了上述主张，再看语文应该如何备课，便会发现，备课其实很有学问。
无论我们是否愿意承认或接受，语文学科，在一篇篇看似独立存在的课文的背后，都始终拥有着一个用以串联起这些课文的客观知识体系。宏观上而言，该体系包含了识记、理解、分析综合、鉴赏评价、表达应用、探究等六个能力层级，汇集了从字音字形至语法逻辑、从文本诵读至意蕴挖掘等多种语文知识或语文技能。微观上看，该体系落实于一篇篇具体的课文时，每一篇课文，都无需也无法全部呈现语文学科所有的知识与技能。一篇课文，仅只需要围绕文本最具代表性的某一两种知识或技能展开教学研究活动，即完成了一篇课文在一册教材中的课程使命。至于该课文中蕴藏着的其他知识与技能，都只是语文学科对于学生的额外恩赐。
厘清了此种认知思维之后，再看语文学科应该如何备课，便可以发现，备课，首先需要确立的便是“教什么”。
下面，我将以某期刊中《氓》教学实录的两则教学目标为例，探究语文备课中“教什么”的应有价值。这两节课，都是省级优质课一等奖。
教学目标：
（1）通过“淇水”意象感知卫女情感历程，通过虚词“矣”体悟情感变化，感受语言之美。
（2）分析卫女形象，感受人物形象的文化意义和美学价值。
（3）培养坚强独立的人格，树立正确的爱情观。
教学目标：
通过细读文本，结合对诗中人物形象的分析，挖掘诗歌的现实意义，实现经典的作用回归。
两节课使用的都是人教版教材，面对的都是同一年级的学生。理论上而言，其教学目标的确立，应该大体相同。事实上，两个目标，除了都关注了诗歌中的人物形象，便不再有相同之处。可以说，这两个教学目标，至少有一个没有能够从语文课程建设体系化的需要出发而组织课堂学习的主要内容。
两种教学目标设计中，后一个目标根本不具备指导性和操作性。这个目标，可以用于所有的古典诗歌的教学。因为学习任何一首古典诗歌，都离不开细读鉴赏，都离不开对诗歌中的形象的必要分析。备课中预设这样的目标，对具体的教学活动不会形成任何有价值的帮助。
前一个目标，内容便具体了很多。这个目标中的第一点，抓的是文本中具体的意象和具体的词汇，属于该诗歌的特有内容。目标中的第二点，标明了只分析“卫女”这一形象，而不是同时关注“卫女”和“氓”这两个形象，针对性也很强。这两点值得学习借鉴。
从语文学科课程体系化建设的角度而言，第一个目标中的“通过虚词‘矣’体悟情感变化，感受语言之美”存在一定的问题。因为执教的是省级竞赛课，授课教师为了突破常规，体现出课堂教学的与众不同，便抓了这一个虚词。但这个虚词绝不是这篇课文最具教学价值的内容。日常备课时，语文教师面对《氓》这样的文本，最该关注的教学内容，应该是《诗经》特有的赋比兴的手法，是诗歌中用以概括生活经历的高度精准又高度形象的语言。这样的内容，才是《氓》充当中学教科书时应该承担的课程任务。
正在使用中的几套中学语文教科书，都只是利用单元说明的有限文字，对单元内课文的教学任务作一宏观性介绍，没有也无法为每一篇课文，确立具体的、符合知识体系建设要求的课时学习目标。但这不等于说，每一篇课文，都可以依顺语文教师的心愿而随心所欲地组织教学内容。备课的价值，就在于尽量从不同类型的课文中，挖掘出成体系的知识与能力训练点，然后利用教材中的相关内容，有目的地展开活动。唯有如此，学生的知识结构才能完整。反之，不关注目标设计的体系性，不关注文本教学价值的最大化，一味出奇招怪招，一味寻求教学内容的与众不同，则学生能够获取的知识，便容易出现偏差。
备课时，目标设计要具体、可操作，要尽量抓住该文本最具教学价值的内容。同一单元内，不同课文的核心教学目标之间应互为补充，如此，一课一得，环环相扣，才能既保证每节课教学任务的具体性，又实现课程知识建设的体系化。
近十年来，因为各种机缘，我有幸翻阅过十余所不同类型的学校的二百余位教师的备课笔记。借助网络，我更是浏览了数千篇不同风格、不同类型的教案。整体上的感受是，绝大多数的备课，都只停留在最简单的“备知识”层面。语文教学活动中更应该关注的能力、情怀与生命，则多只是写在教学目标中，未曾落实到具体的教学环节设计之上。
教学中需要传递给学生的相关知识，当然需要准备。但是，这样的准备，应更多储藏于教师的大脑中，而不是白纸黑字地写到教案上。更重要的是，语文教学中的若干静态化的知识，原本并非必须由教师在课堂上告知学生，而是应该作为课前预习的作业，安排学生借助各种资料或网络资源去自主获取。比如，对相关字词的音形义的掌握、作者及创作背景的了解、文本的常态化解读等，都完全可以安排学生自主完成。这样的安排，其实也是语文教学的一个重要环节。把学生能够自己做的事，交给学生自己去做，此种行为本身就是教学。
当语文教师的备课注意力从静态知识中转移出来时，其教学关注点才能落到能力、情怀与生命等更为重要的教育教学元素之上。此类元素落实的关键，并非教师在课堂上的直接告知，而是特定教学情境下的对话与探究，即利用备课中精心构设的若干问题，激活学生的思维，促使他们围绕着既定的课时目标有梯度地思考、讨论、质疑。
设计这类问题才是语文教师的备课重点。语文教学中的备课，就应该将重点落到“备问题”上。教师准备的问题有价值，学生的课堂思考与活动才有价值。而当学生思考和活动时，新旧知识才能融合起来，逻辑思维能力才能得到训练，口头表达能力也才能得到提高。
“备问题”中“问题”的质量，决定着一节课的质量，也体现着语文教师的职业素养。有经验且有良好职业素养的语文教师，其备课中精心构设的各类问题，既要来自自身对课文的反复咀嚼，又要来自对具体学情的准确掌握。教师要能准确预测学生自主学习中的认知障碍是什么，还要能大体判断出不同类型的学生对某些问题的不同认知形式和认知程度。不具备此种经验和素养的新语文教师，要完成此任务，则可采用布置预习作业的形式，从学生的预习作业中整理提炼。当然，新教师在整合来自学生的各种问题时，又牵连到课时目标的确立。用来教学的这些“问题”，要属于教学目标范围之内。但并非来自学生的阅读困惑，都必须被纳入教学活动中作为重点问题进行探究。
为了更好地强化相关能力，语文教师在备课时，还应该有意识地准备少量的“思维触发点”或“能力提升点”，要在层层铺垫的基础上，把问题的思考、能力的培养引向学生思维力的最高处。比如，适度打通文本和现实生活的有效关联，组织学生利用文本信息解读社会现象，或者利用社会现象推进文本相关意义的深度。如此，语文教学便走出了教材的束缚，走进了社会的大课堂中。在这样的大课堂中，能力训练可以拥有更多的抓手。
在教学目标已经确定的前提下，备课的重点，不是准备教的内容，而是准备教的方法和路径。教的内容是静态的，应该被储藏在教师的大脑中。教的方法和路径是动态的，要根据教学内容和具体学情而灵活设计。
“备知识”与“备问题”的根本性差异在于，“备知识”只是一种单向性的活动行为预设，“备问题”则属于多向性活动行为预设。“备问题”需同时从教师、学生、文本等方面展开思考，既考虑教师教什么、如何教，又考虑学生学什么、如何学。语文教师在“备问题”时，大脑中至少应该有教师教和学生学的两条线在同步向前推进。这两条线，重合处越多，课堂教学效率便越高；分离越多，课堂中的无效教学内容便越多。最差的语文课，便是教师的教与学生的学，构成两条互不相交的平行线。
两条线交汇的关键是课堂活动。语文教师备课，要有强烈的活动意识，要善于借助问题设计而生成课堂中的精彩互动。课堂活动应遵循有趣、有效的原则。有趣，即活动能体现语文学习的思考之趣、创造之趣；有效，即活动要有利于落实课时学习目标，有利于激活学生的思维，有利于将静态的知识转换为动态的能力，有利于打通学习内容和生活的关联。
备课中应该如何“备活动”呢？
首先，语文教师在预设活动时，需接受既定课时目标的制约。比如前面提到的《氓》的教学设计，既然人物形象分析是主要目标，则课堂中的活动便需要围绕该目标而创设。备课时，教师可以这样思考：学生对主人公卫女的形象认知，是否会存在差异？如果有差异，是否可以在课堂上组织一个两三分钟的小辩论？如果没有差异，又该预设一个什么样的问题，把学生的思维，由简单的感性的认知，提升到丰富的理性的层面？是否应该做一些资料拓展？如果拓展，该拓展一些什么样的资料？是再从《诗经》中找寻一首同类型诗歌进行类比式阅读，还是用一篇现代解读文字启迪学生的认知思维？拓展的时机、拓展内容的容量又该如何把握？会不会冲淡了文本的学习……有了这些思考，形成的课堂活动设计才有较强的针对性。
其次，“备活动”要关注学生的学习兴趣。关注不是迎合，而是引导。语文教师在备课时，要致力于对学情的分析，并依据分析所形成的结论设计课堂活动。在学生整体理解力较强、学习自觉性较强的班级中组织课堂活动，与在整体理解力较弱、自觉性较弱的班级中组织课堂活动，应准备不同的活动方案。前者，应突出活动中的思维挑战；后者，应突出活动中的发现与感悟。比如，同样是教学《春江花月夜》这篇课文，预设整体理解力较强、学习自觉性较强的班级的活动内容时，可以闻一多的评价为抓手，引导学生合作探究诗歌前半部分隐藏着的宇宙意识。预设整体理解力较弱、学习自觉性较弱的班级的活动内容时，则可借助音乐、朗诵、情景再现等方式，引导学生感知诗歌中的美。如果教师准备的活动，超出了学生的认知能力，则该活动必然无效。
第三，“备活动”需预设教师在活动中的角色。教师既不能代替学生充当活动的主角，也不能彻底隐身于活动之外，充当甩手掌柜。教师要在课堂活动中，既做好活动的组织者，又做好活动的参与者，要“有作为”而不“滥作为”，更不能“不作为”。比如，在组织学生以小组合作的方式探究文本中某段文字的隐含意义时，如果不能给学生留下充分思考的时间，便直接告知学生答案，便是滥作为。如果听任学生在浅层次意义上纠缠不清，教师却不作必要的点拨启迪，便是不作为。“有作为”对备课的要求，就是要预测好学生能够达到的理解高度，给学生合作探究预留下合理的时间；预设好教师出场的时机，为自己的活动准备“点石成金”的“金手指”。
第四，“备活动”需注意前后活动间的连贯性和梯度性。备课中，需确立这样的意识：所有的活动，都需要由特定的问题推动；所有的活动，都离不开富含思维深度的对话；所有的活动，都为了更好地贯彻课时学习目标，为了更好地激活思维、养成能力。基于这样的认知，备课中准备的各种活动，便应该环环相扣、逐层推进，后一个活动以前一个活动为思维立足点，形成整节课上思维活动的登山效应。
活动即课程。备课中，对活动有了充分的预设，则课堂便有了能力提升的抓手。活动的准备，重在思维训练和能力提升，必须摒弃外在热闹而思维不在场的闹腾。
很多语文同行都有这样的感受：备课时，最难确立的一项教学目标是“情感、态度、价值观”。因为此项目标总给人一种过于“高大上”、又过于虚幻的感觉。目标确立得虚空了，便无法触及学生的灵魂；而目标确立得太实在了，又容易把语文课折腾成思想品德课、伦理课、心理辅导课。
那么，备课中到底应该如何准备这一块的内容呢？我的主张是：把“情感、态度、价值观”搁置一旁，不为了教“情感、态度、价值观”而生硬地发掘“情感、态度、价值观”，更不能因为课文内容涉及了爱情便探究爱情观，涉及了人性便探讨人性的善恶，而是要立足文本细读，在问题探究和活动开展中，水到渠成地接受文本中思想与情感的熏陶和启迪。也就是说，备课中无需单独预设一个独立的教学环节来落实此项教学目标，而是要将其融合到问题探究和课堂活动之中，以润物无声的方式实现目标。
体现到教案上，此目标设计的重点在于载体。前例的《氓》的两种目标设计，都未能对载体作必要的预设，“培养坚强独立的人格，树立正确的爱情观”的目标便容易流于形式，也容易脱离了文本本身的意义与价值。事实上，“坚强独立的人格”“正确的爱情观”本属于当代人的价值诉求。以两千多年前的文本，培养当代人的价值观，总有点隔靴搔痒之嫌。更重要的是，强化了此种意义价值后，《氓》真正的思想和情感意义反而被遮蔽了。
依旧以《氓》为例。如果语文教师在备课时有效关注“情感、态度、价值观”的载体预设，则《氓》应该给青春期的中学生们带来哪些有益的生命启迪呢？结合课文的具体内容，便可以发现如下信息：
（1）氓与卫女属于自由恋爱，而且，恋爱时两情相悦，充满了无限的美好。——载体是诗歌的前两段文字。
（2）女孩子不要过分沉溺于爱情的幻想之中，更不要希望男性也如女性一样以爱情至上。——载体是诗歌的第三段。
（3）婚姻不是保险箱，由爱情而转为婚姻，便是由浪漫而转为现实。生活中的柴米油盐，往往是爱情的最大敌人。——载体是诗歌的第四段。
（4）爱情需要经营，仅有生活中的任劳任怨远远不够。坏男人可能是好女人宠出来的，就如坏孩子可能往往由好父母宠出来一样。——载体是诗歌的第五段。
在立足文本解读出这些意义之后，倘若真要对学生进行更深层次的“坚强独立的人格”“正确的爱情观”的教育，则需辅之以适度的拓展。比如下面这段文字：
所谓爱情，不过是荷尔蒙一分钟的荡漾。科学家说，这种荡漾，最长能维持四年时间。所以很多段关系能走下去，其实很少靠的是纯粹的爱情，而是一种莫名其妙的责任感，一种强烈的想和对方在一起的信念，甚至是由爱情转化而成的亲情。
且不论这段话中观点的对与错，至少，它已走出了盲目讴歌或盲目批判的简单价值判断，走向了思考和分析。这样的思考，才能真正作用于学生的生命和情感，才能让文本学习和情感陶冶建立有效的联系，促使学生在课余时间去思考相关的问题。
即使是教学论述类文本，也需要为文本中呈现的思想意义搭建好课堂活动的思维载体。比如，学习《拿来主义》时，语文教师的职责，当然不是帮助学生学会“拿来”，而是重点学习文章陈述观点的方式与方法，同时接受来自文本中的正确思想。语文教师在准备《拿来主义》的教案时，依旧需要紧扣文本中的语段细读来感知方式方法，获取精神营养。文本，同样是保障教学活动中学生的生命在场的重要依托。
学生的情感，来自课文的点染。唯有把课文读深读透，两种情感才能打通。备课，就要想方设法找到这打通的方法，切不可如贴膏药一般，硬性地将“情感、态度、价值观”“贴”到教学过程中。