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在日常生活中，有些概念或词语我们看起来很熟悉，但要说出确切的意思又说不清楚。如果研究者对所研究课题基本概念的理解含糊不清、似是而非的话，那这个课题就无法研究，因而，设计小课题时，要实实在在地把涉及到的概念、术语弄懂弄透。
概念界定就是对课题的主要概念（关键词）进行明确界定，以避免不同的人从不同的角度来理解时产生的歧义或混乱，把看起来熟悉又说不清楚的核心概念和关键词说清楚，讲明白。
概念界定是老师们最头疼的活，但却非常重要，它可以精确研究的范围、基本内容、主要特征。如果有必要，还可以与相似的概念做一些比较分析，通过与别人的比较，突出自己的特点。具体地讲，小课题的研究方案中需界定的对象包括研究范围、模糊概念和关键词。通常在以下四种情况下，概念界定是必须的：一是这个概念容易产生歧义；二是这个概念是自己首创的；三是这个概念与通常的理解不同，作者给它赋予了新的内涵；四是这个概念一般人还不太了解，是比较新或专业性较强的概念。
对研究总体范围的界定既关系到研究对象如何选取，也关系到研究成果的适用范围。课题名称如果没有对研究对象的范围进行限制的话，在研究计划里就要做一个界定。
例如在“学生课外阅读情况的调查研究”这一课题中，“学生”就是一个很宽泛的概念，从学段上分，学生有小学生、初中生、高中生和大学生；从区域上分，学生有农村学生和城市学生等；从性别上分，有男生和女生等等。因此，这项研究到底研究哪一类型的学生，要有一个明确的界定。
在课题研究中往往会出现一些模糊的概念，内涵不清楚，外延不确定，如“厌学生”、“差生”、“青年教师”、“品德不良学生”等等。作为研究的对象，这些概念都没有一个统一确切的定义。
例如“学困生”这个概念，由于有多种解释，就必须加以界定。在课题“小学数学学困生的成因及对策研究”的研究计划中，对“学困生”作了如下的界定：“所谓学困生是指智力正常而又长期达不到教学目标的学生。”
一般来说，给这些模糊概念下定义，应尽可能使用有参考依据的、比较权威的、被大多数人所认可的说法。对概念的界定不能望文生义，生搬硬套，牵强附会，要自圆其说。
在一些情况下，有些关键词的含义不是很明晰或有多种解释，这时候就要根据研究的需要加以界定。把关键词界定清楚，可以使课题研究在确定的范围内开展，使课题研究思路明确清晰，具有可操作性；使研究内容成为一个有确切涵义的问题，具有科学性。另一方面也便于别人按照研究者规定的范围来理解研究结果和评价该研究的合理性。
例如“高中化学教学中课堂实验对培养学生思维能力的作用”，这一课题里的“思维能力”要给以明确定义，对“课堂实验”也要有一个限定：是指教师演示实验还是学生动手实验。
界定概念有哪几种方式？主要有两种：一是抽象性定义，二是操作性定义。
所谓抽象性定义，是对研究中出现的关键性词语或提法作特殊解释。这种解释可从文献中寻找合适的定义，而且能够根据研究目的和研究问题的需要，对文献中的相关定义进行修改并赋予研究者自己的理解和认识，即将文献定义与自行定义相结合，特别是一些特殊的概念更需要予以自行定义。
所谓操作性定义，是从具体的行为、特征、指标上对变量的操作进行描述，它有利于将抽象的概念转换成可观测、可操作的项目，通过操作性定义，便可进一步明确变量的可观察、可测量、可操作的外显性指标和特征。
教师小课题的概念界定，通常需要一个描述性的操作定义。一般来说，概念界定的时候肯定要检索很多资料，检索的过程就把它记录下来，一共有多少种说法？为什么你将其中一种说法作为你自己的操作定义？理由是什么？
我在设计“基于问题系统优化的学习设计”时，首先通过查阅文献资料对“问题化”有了深入的认识。“问题化”这一概念基本上是东方语言思维的产物，在西方国家的文献中极少使用“××化”之类的说法。它与“信息化教育”、“电子化产品”、“数字化校园”一样，“化”表示一种状态与特征。意指围绕问题的学习是一种无处不在、无时不在的行为状态。
在此基础上，我对“问题化学习”下操作定义：
首先，问题化学习就是通过问题来建构自主学习过程的活动，它要求学习活动以问题的发现与提出为开端，用问题主线来贯穿学习过程和整合各种知识，并把对问题的思考、解决、感悟，作为对学习目标的追求与对学习结果的检验。其次，问题化学习强调学习行为的持续性，通过系列问题的解决，追求学习的有效迁移，实现知识的连续建构，它侧重研究一连串问题解决的学习行为，探索一连串问题之间的相互关系，研究由一连串问题形成的问题化学习链的学习规律、教学策略、评价方式等。最后，从研究范围看，问题化学习中的问题涉及事实性问题、经验性问题、创造性问题等，因此是一种广义的问题解决。
不能把问题化学习简单地理解为学习问题化，即把知识转化为问题来学习。我们认为学习在最初的状态下本身就是围绕问题来学习的，是传授式教学变异了学习的本来面目，使得人们在原初状态下对问题的探究转化为知识的理解记忆，而我们所做的只是还原学习的本来面目。
继续与同类概念进行分析比较。
在学习理论中，与问题化学习概念最接近的概念是“问题解决”与“基于问题的学习”（Problem-Based Learning。）问题解决是一种智慧技能和高级规则的学习。“基于问题的学习”（Problem-Based Learning，简称PBL），是指把学习设置于复杂的、有意义的问题情境中，通过让学生以小组合作的形式共同解决复杂的、实际的（real-world）或真实性的（authentic）问题，来学习隐含于问题背后的科学知识，以促进解决问题、自主学习和终生学习能力的发展。
因此，问题化学习与教育心理学中狭义的问题解决是有区别的，问题解决只指一种高级智慧技能的学习。基于问题的学习则侧重于复杂的、真实性、劣构性问题的自主合作解决，从学习类型来说，它也属于狭义的问题解决的学习。
从学习方式的角度看，问题化学习与问题解决、基于问题学习（PBL）并没有太大区别，它们都是通过问题来建构自主学习过程的活动。主要的区别在于：
1．研究范围不同
问题化学习：广义的问题解决，包括事实性问题、经验性问题以及创造性问题。
问题解决：加涅的问题解决（狭义），是一种涉及高级思维的学习，即高级规则的学习。因此不包括一些事实性的问题，也不包括老问题的解决。
基于问题的学习：一些真实的结构不良的问题解决（狭义），通常问题较为开放。
2．问题化学习强调一种持续的学习行为，即围绕问题的学习是一种无处不在的连贯状态。通过系列问题的解决，促进学习的有效迁移，实现知识的连续建构。因此，与“基于问题的学习”（PBL）与狭义的“问题解决”相比，除了范围更广，它更侧重研究一连串问题解决的学习行为，探索一连串问题之间的相互关系，研究由一连串问题形成的问题化学习链的学习规律、教学策略、评价方式等等，而不是单个问题解决的研究。
（上海市宝山区教育学院 王天蓉）
在教师小课题研究中，做好概念界定要注意四个问题：一是要突出关键概念，二是要突出内涵界定，三是要言简意赅，四是要通俗明白。
“合作学习”界定的原文：这是从学习组织形式的角度对学习的分类。它是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确责任分工的互助性的学习方式。
存在的问题：第一，“合作学习”的外延不清晰。合作学习的外延主要包括生生之间、师生之间和师师之间的合作；学生之间的合作包括不同层次学生之间、不同性别学生之间、组与组之间、队与队之间等合作形式。第二，内涵定义中还有一个重要的内容必须揭示，就是独立学习与合作学习的关系问题。真正的合作学习一定是以独立自主的学习为前提的，是开发并利用同伴之间的积极影响作用、实现个体之间互相帮助、促进个体不断进步的学习方式。如果建立在独立自主学习基础上的所谓合作学习，就有可能滋生依赖思想，造成许多懒汉，那么新课程提倡的“合作学习”就没有意义了。
修改后：合作学习是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工，基于独立学习的互助性学习方式。包括课堂上学生个体之间，不同层次学生之间，不同性别学生之间，组与组之间，男队与女队之间等同伴间的合作学习方式。
（袁玥《礁石微型课题研究指南》）
上面这个案例提供了从内涵（本质特点）和外延（所包含的范围）两个方面对核心概念进行界定的策略。而“小学生可自由支配时间的保障和利用”不仅对“可自由支配时间”这个核心概念从内涵、外延两个方面进行界定，还界定了与之相对的概念“不可自由支配时间”，体现了概念界定的另一种常用策略。
本课题研究的主要问题是：“如何在保障小学生可自由支配时间的前提下引导学生用好它？”这一问题涉及到两个核心概念——“小学生可自由支配时间”和“小学生不可自由支配时间”以及两个核心概念相互之间的关系。
在本课题的研究中“小学生可自由支配时间”是指可以由学生自由安排、调控和驾驭的时间。通常是指课堂教学中教师给予学生的自学时间，课间十分钟、午休、3:30及学生双休日、节假日、寒暑假等闲暇时间的自由安排、调控和驾驭的时间。这一定义并不否认可自由支配的时间是以一定的规则、纪律为约束，它不是放任自由的。“小学生不可自由支配时间”是指被教师、家长控制、调度、驾驭的，以及用于睡眠、吃饭、卫生等维系生存所必须的时间。
小学生可自由支配时间与不可支配时间是相互联系、不可分割的。提高不可支配时间的使用效率可以为学生赢得可自由支配时间，可自由支配时间的充分利用可以休养生息，可以丰富学生的精神生活，使学生的精力更充沛，从而又提高了不可支配时间的使用效率，反之则相互空耗，产生恶性循环。
（上海市普陀区武宁路小学）