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课程是什么，课程为谁而建？对这一问题的不同回答决定着学校课程建设的不同取向。长期以来，受技术理性支配的课程理念使课程逐渐被工具化，形成了“知识为中心”的课程观，它以学问性知识、静态的文本为表征，以传递知识、促进认知发展为目标，忽视了人的存在和体验，泯灭了课程促进人的心灵成长的内在价值。随着后现代课程观的兴起，“把课程理解为后结构主义的、解构的、后现代的文本的思潮，在当前我国的基础教育课程改革中具有较大的影响。”
超越单纯的以知识为中心的课程，更加关注课程中学生的学习经历、个性成长与生命发展成为深化课程改革的基本取向。
“人的生命是教育的基石，生命是教育学思考的原点。在一定意义上，教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。”
作为学校教育的重要载体和渠道，课程理应超越静态的、固化的知识文本，成为促进学生个体生命成长的重要资源。在后现代课程观视域下，我校构建的“生命·成长”综合实践活动课程，以“为儿童设计独特的学习经历”为课程理念，基于学生立场，通过多元开放的课程设计，使课程真正关注学习过程中的个体发展，使学生收获独特的学习经历，从而实现课程促进学生生命成长的价值追求。
好的课程总是站在学生的立场与视角，能从学生的起点出发，寻求学生的自我完善，实现学生的全面发展，展现学生的独特个性，体现每个生命独特的价值。如果学校的课程设置、课程结构、课程内容及课程实施都能尽量满足学生个性发展和兴趣的需求，教育在学生的个性发展方面就会起到积极的促进作用，学生的个性将会因此得到健康、积极的发展。“生命·成长”课程建设充分凸显学生在课程中的中心地位，将学生的成长与发展作为课程目的，围绕学生的经验与需求来设计、组织和实施课程，促进学生的本性和潜能得到充分发展。学生立场的意蕴主要体现在以下两个维度。
长期以来，传统课程观的根本缺陷是将课程仅仅定位于标准化、程序化的知识形态，忽视了课程的直接经历者、受益者——学生。当知识取代了学生成为课程的目的，学生就沦为学习的机器和装载知识的容器，丧失了原本应有的人的地位、价值和尊严。随着20世纪70年代以来课程研究范式的转换，通过课程去寻找失落的人的主体价值，回归“人”的发展的呼声令人鼓舞。以小威廉姆·多尔（W.Doll）为代表的后现代课程论者，致力于超越既定学习材料的教条，走向学生的经验与体验。正如多尔在《后现代课程观》中的思想：课程不再只是特定知识的载体，而成为一种师生共同探索新知的过程；课程发展的过程具有开放性和灵活性，不再是完全预定的，不可更改的。
正如雅思贝尔斯（K.Jaspers）所说，“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积”。
以学生发展为目的意味着，在课程中我们要始终“尊重学生”——学生是拥有其独自的认知结构与生活需求的独特存在，不是被动的、等待被填满知识的容器，学生是目的本身而非达到目的的手段；我们始终要“理解学生”——学生是“在成长中”“在关系中”的多元智慧的存在，不是“小大人”，不能“成人化”，学生有自己的生活经验、兴趣和需要，以及身心发展的节奏和规律，课程经验的选择、组织和实施都须以学生已有的经验为基础，以学生经验的生长规律为依据；我们始终要“发展学生”——学生是知识的自主建构者，课程不应再是在教育情境之外固定的、物化的、静态的知识文本，而是在教育情境中由师生共同创生的一系列“事件”，让学生在开放的、动态的、生成的生命体验中得到个性潜能的发展。
“生命·成长”综合实践活动体现了这种课程范式的转换，它将学习者置于课程的中心，并将个体意识的提升作为追求的目标，充分确立起学生在课程中的主体地位，从而重塑了“我之为我”的个体尊严。课程不再是控制教学行为和学习活动的工具和手段，有效地弥合了学生与课程之间的断裂，成为师生追求意义和价值、获得解放与自由的过程。
“从本质上说，人是一个身体、情感和精神和谐发展的有机整体。人的完整性根植于生活的完整性。”
但是，纵观整个20世纪，科学世界支配着课程内容的选择，将科学化和理性化的知识体系划分成不同的学科课程，学生沉浸在各种知识符号的逻辑演算和被动接受之中。规范、统一的学问中心课程使科学世界和生活世界割裂开来，缺乏相应的生活意义和生命价值，学生缺少真实生活的愉悦体验和情感交流。“尽管客观科学的逻辑超越了直观的主观生活世界，但它却只有回溯到生活世界的明证时，才具有它的真理性。”
“生活世界”的理念对教育的启示在于：教育是发生在师生之间的、真实生活世界中的社会活动，生活世界是教育发生的场所。学生的体验和经验构成了学校教育的重要内容；生活世界也是教育意义得以建构的场所，教育只有向生活世界回归，才能体现教育意义的真谛。教育是发生在学校中、教师和学生的生活中的教育。课程是学生的课程，课程教学应该在学生的生活世界中关注教育意义的建构，在现实生活中关注师生之间的对话与理解，追寻富有意义的、充满人性的教育。
新一轮课程改革明示了课程向学生生活世界回归的取向，赋予课程以生活意义和生命价值。《指导纲要》指出：“综合实践活动是从学生的真实生活和发展需要出发，从生活情境中发现问题，转化为活动主题，通过探究、服务、制作、体验等方式，培养学生综合素质的跨学科实践性课程。”综合实践活动课程超越知识符号所表征的课程形态，以学生的经验和生活为核心，引导学生在真实生活世界中通过亲近与探索自然、体验与融入社会、认识与完善自我，达至“生活即教育”的目的，充实个体的生存意义。
“生命·成长”课程以回归学生的生活世界为基本取向，力图将学习活动置身于真实的生活情景之中，使生动鲜活的社会生活、生产实践、文化场所、自然环境都成为“课堂”，将传统的课堂变大、变活、变新，构建开放、动态、多元的学习场域，让学生在生活中展开亲身实践与系统探究，解决真实生活中的问题，实现学科知识与生活经验的统整。
综合实践活动课程强调学生直接经验的获得，直接经验的获得来源于实践，来源于学生亲身经历活动后的体验感悟。这就决定了综合实践活动不能“教”，而是要让学生积极参与到各项活动中去，用探究、考察、设计、制作等方式开展学习，通过这些体验性的学习活动发现问题、解决问题，也就是我们常说的“做中学”。
基于学生立场的综合实践活动课程，需要将学生个体经验的构建作为课程的根本价值诉求，课程不再是固化的知识性文本，而是为学生设计的一段有意义的学习经历。构建有意义的学习经历，既需要突出学生在课程中的学习过程、实践过程，又要关注学生在此过程中的经验生长。
学校的“课程”（Curriculum）并非是单纯为学生预设的“跑道”，而是让学生沿着“跑道”跑的过程。也就是说，“课程”不是单纯静态的“公定框架”和学校的“教育计划”，而是师生在一定的教育情境中展开文化探索的动态生成的过程。
作为学生“奔跑”的过程，课程知识是重要的，但更重要的是主体调动自己的体验，去感受、体悟、活化和建构知识的旅程。知识不再是确定的、独立于学生的一个目标，而是一种探索的行动或创造的过程，学生是内在于这一过程的，个体与知识不是分离的，而是构成一个共同的世界。
“生命·成长”综合实践活动课程力图成为发展地、开放性地创造生命体验的过程，引导学生在生活世界和生活实践中通过探究、调查、访谈、考察、体验、操作、制作等多样化的方式在“做”的过程中开展学习，最后表达、交流并共享学习成果；引导学生积极主动地与他人、与环境发生交互作用，探索知识发生的过程，体验知识学习对生活价值的提升。
“杜威认为一切学习来自于经验。经验首先是做的事情，有机体决不徒然站着，一事不做。”
“人们最初的认识，最根深蒂固地保持的知识，是关于怎样做的知识，例如怎样走路、怎样谈话、怎样读书、怎样写字、怎样溜冰、怎样骑自行车、怎样操纵机器、怎样运算、怎样赶马、怎样售货、怎样对待人等等。”
“做”的过程及通过“做”获得的认识是最初的经验，儿童生长表现为经验的生长，课程的任务是在已有经验的基础上扩充和扩展儿童的经验。
“生命·成长”综合实践活动课程是经验课程，是以现实的主题为核心来组织知识与经验，主张引导学生在与自然、社会、个体的互动体验与亲身实践中获得直接经验。但是，学习经验的增长不能仅仅停留于来自感官的、较为肤浅的直接体验，而是要与学生的“心”建立联结，让学生基于生活经验，以解决现实中的问题为导向进行深度探究。综合实践活动课程将理论知识（间接经验）与实践操作融合于一个个项目之中，引导学生进行实践、学习书本知识、搜集资料、开展实地调查或进行试验、进行数据处理与分析、检验假设、制作装置、直到获得初步的结论。学生运用“智慧”和“高阶思维”对问题进行深入探索，亲身经历提出和澄清问题、调查、信息整理与重构、方案设计与选择、建立模型、形成成果等完整的问题解决过程，从而实现学习经验的升华。
凡是有生命的生物，都能够生长，这是大自然赋予生命的本能。杜威认为，“生长是生活的特征，教育就是不断的生长；在它自身以外，没有别的目的。学校教育的价值，它的标准，就看它创造继续生长的愿望到什么程度，看它为实现这种愿望提供方法到什么程度”。
综合实践活动课程要为增强学生的生长能力服务，通过丰富的、可选择的内容设计，以及多样化的学习方式，为学生个性成长提供适应的环境，使学生生长的可能性和天赋的种种潜能得以实现。
“如果任何改革不能引起学习者积极地亲自参加活动，那么，这种教育充其量只能取得微小的成功。”
在综合实践活动中要让学生的主动性、积极性得到更多的释放，创造性得到更多的激发，就必须为学生提供更多的自主发展的空间。每个学生都有自己独特的志趣、才能、需要和可塑性；都有自己的优势智能和学习风格。综合实践活动课程理应尊重学生个体的兴趣、理解、想象与创造，并为这种个性的发展提供多元的、可选择的内容、资源和时空。比如，学生可以自主选择自己感兴趣的主题，而不只是教师规定的内容；可以自主规划、设计自己的活动方案，而不是总按照指令被动地操作。学生自己的探究、构想、设计、制作等在成人看来，也许是初步的、稚嫩的，有时甚至是可笑的，但这对他们的成长是必需的。在综合实践活动过程中，成长比成功更重要。
“生命·成长”综合实践活动课程强调让学生体验过程，而不是某种固定结果的控制。因此，重视实际的过程，重视学生在活动过程中的自我生成和建构是综合实践活动课程的独特之处。它允许学生根据自身实践需要，对活动目标和内容、活动过程和结果做出动态调整，使活动不断深化，即留给学生更加充分的自主活动余地。比如，学生对某个主题的探究有着浓厚的兴趣，他可以在后来的活动中进行更加深入的探究，不是非得换成另外一个主题，要防止用一两种固定的、僵化的模式去限定学生丰富多样的综合实践活动过程。
开放生成不是拒绝目标引导。任何教育都有目的指向，综合实践活动作为课程有自己的目标，只是它的目标指向综合素养的发展，不是具体的实物、奖品、证书、分数的获得。只要是有利于促进学生个性生长的活动，就应该允许和鼓励。目标引导是为了使其生成性发挥得更具有方向感、更富有成效。