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上海市江宁学校创办于1933年，前身是一所私立小学，1999年改制为九年一贯制公立学校。20世纪80年代，学校进行了全面改革，办学成效显著，跻身于上海市优质学校行列。1988年，江泽民同志到校庆祝教师节，并为学校题词：“务实创新、健康向上”，这八个字道出了江宁学校的精神品质。这是一种努力开拓学校的生命境界，体现了生命活力焕发的精神。它关注人的发展，提倡师生共同追求更高的精神境界。“务实创新、健康向上”，也是对江宁学校培养目标的概括和育人过程的全面要求，它要求摒弃传统教育观念中对考试分数的一味追求，更多地关注人的自由、生命和尊严，关注教育的人性基础和生命意识，执着于探索生命境界的提升和精神生活的充实，这也是我们要把学校建设成为关心人的生命价值与意义的精神家园的真切反映。
作为今天的办学者，面对社会发展及其对教育提出的要求，我们在继承优良传统文化的同时，亦不断思考学校教育应如何更好地实现以学生发展为本的价值取向。正如一位一年级家长在来信中写道：“今天我将孩子送进校门，九年之后你们将还我一个怎样的少年？”是啊！我们的手中是许许多多正在成长中的生命，每一个都是如此不同，每一个都是如此重要，他们全都对未来充满着憧憬和梦想；他们都依赖我们的指引、塑造及培育。我们将如何实现社会以及每一个家庭对教育的期待？如何真正让学校教育惠及每一个孩子，使他们都能获得恰如其分的、健康的发展？
我们在前行中思索，在思索中前行……
“不一定第一，但绝对唯一”的理念正是我们在实践探索中获取的答案。虽然每个家庭都望子成龙，但从教育规律来看，不是每一个学生都会成为“第一”，比起一个相对而言的“第一”，学校更要珍视的是每个学生的生命价值，呵护每个学生的成长，教育的职责就是要让所有学生获得健康成长与积极发展。
为此，我们提出了“不一定第一，但绝对唯一”的办学理念，提出了“适应差异、满足需求、提升每一个学生的发展品质”的办学追求。这是我们对基础教育的责任和使命的理解，也是我们对实现“为了每一个学生的终身发展”愿景的探索。
我们知道，“第一”只有一个，每个学生不可能都成为“第一”。“第一”也并不代表获得第一名的学生成长的全部，更不能由此判断其他人没有成长与发展的成就。“第一”仅是在某个时段、某个群体中，学生所处的一个特殊位置，是一个相对标准。而学生个体的卓越发展应是基于个人成长期的积极的发展水平，个人发展的成功一定意义上反映了他从什么起点开始及他所获得的成长与发展。
学生发展客观上存在差异性、不平衡性及独特性。加德纳的多元智能理论指出，人类的智能是多元化而非单一的，每个人都拥有不同的智能优势组合。每个孩子都是独一无二的，都有着聪明之处，也都具有在某些领域成才的潜力。没有人是全能，也没有人是全无能。在九年义务教育阶段，由于遗传上的独特特征，以及家庭、教育的影响，不同学生的行为方式、学习需求、学习动机与兴趣等存在差异，学生的发展存在多元性，因此，不能用一个标准去衡量学生的发展，不能用一个“第一”去评判学生的成功。
学生的发展存在动态变化的可能。当学生的发展水平达到具有较清晰的自我意识和达到自我控制的水平时，学生能有目的地、自觉地驱动自己的发展。一方面是学生能不断地为自己的发展创造条件，另一方面是学生会主动思考和选择自己的发展目标。基础教育对学生个体发展的影响不仅具有即时的价值，而且具有延时的价值。因此，“不一定第一”就是指我们要抛弃对某个时段的“第一”的沉迷与追求，直面教育的本真使命——促进学生个体生命的成长与发展。
在这个世界上，每一个学生都是唯一的。这不仅仅是指学生出生时机体结构所具有的一切特质，也指学生为体现自己价值、满足发展和创造需要而进行的个体活动，学生个体的发展具有目的性、指向性、程序性和主动选择性。这体现了教育对象的特殊性，教育不能只强调共性，而忽视了个性。否则教育就成了“禁锢”，禁锢了学生发展的自由和成长的无限可能。打破禁锢，创造适合差异的教育，是满足学生自身发展的需要，也是教育以人为本的体现。
在老师心中，每一个学生都是唯一的。这是指教师既要承认学生的发展是有差异的，但同时不论每一个学生的发展起点在哪里，促进他的发展与成长也是教师的主要职责。教师要用发展的眼光看待学生培养，认识人潜在的发展能力，要以学生的差异为起点，尊重学生已有基础和个别差异。要让每一个学生找到自己发展的优势区域，让学生具有克服弱势的勇气，让学生的潜能不断得到激发，尽最大可能获得充分发展，并在此过程中悦纳自我，逐步形成和完善具有独特价值的自我，从而让每一个学生感受到作为独立的完整的人所应有的生命状态。
在学校里，每一个学生都是唯一的。这是指学校的一切工作要为不同学生的充分发展提供可能的、最优的服务，学校要关注每一个学生个体的最优发展和所有学生个体间的差异发展，处理好学生发展的共同性与个别性的关系：针对不同年龄、不同年段的学生既要采取不同方式的教育要求、任务和方法，同时又讲求教育的整体节律。在深入了解学生的基础上，从学生现有的知识基础、接受能力出发，分层、分类有针对性地采取多样化教育方式，尽力为满足每一个学生的发展需求提供可选择的、适切的环境，从而使每个学生获得最优发展。
教育之于人的意义在于引导和帮助受教育者获得人性完整和谐的发展。“不一定第一，但绝对唯一”正是基于教育对于人的意义，力求发现学生的遗传基因与素质中所蕴含的各种潜能和可能性，帮助学生认识它们，学会以此为基础通过自身努力使它们在人生实践中获得发展、提升，最终实现作为人的发展与价值。
教育是“使人成人”的事业。“不一定第一，但绝对唯一”把目光转向以学生人性的发展为核心来开展教育活动，努力克服当今教育严重“物化”的现象，使知识教育、能力发展、品德培养、人格塑造真正具有生命的内涵，富有生命的意义，真正有助于成就学生作为人的独特生命价值。
教育对人的终极关怀应是助人完善自我、成就自我，且在过程中让学生感受到做人的尊严和骄傲。“不一定第一，但绝对唯一”植根于学生的人性，切实体察学生的历史、现状与追求，对其发展现状予以接受和尊重，它不是居高临下的嘲笑、鄙视、改造学生，而是以更加宽容的心态、多元化的评价标准对待表现各异、发展水平参差不齐的学生，以更加具体的措施、更加多样化的方式开展教学活动，引导学生在其原有基础上获得符合其特点的、多样化的成长。它使学校、教室成为学生舒展、发展人性的乐园。
学生是自我成长与发展的主体，教育中如何激发学生自我教育的力量显得尤为重要。“不一定第一，但绝对唯一”要求引导学生学会正视自身既有人性，帮助学生理解其从何而来，清醒认识其向何处去，唤醒学生自我教育的主体意识，培养学生自主选择的主体能力，形成学生对自我负责的主体人格，使他们成为自我完善的主体，激发和调动学生的成长潜能，使学生具备自我发展的动力和能力，最终获得能力、情感、人格、体力等方面全面而和谐的发展，获得人生的意义感和幸福感。
从生命哲学的最深刻的意义上说，教育的过程实质上就是科学与人文、教育者和受教育者这三者之间不断交流、不断对话和不断融合的过程。“不一定第一，但绝对唯一”赋予教育更多“生命教育”的意蕴：真正将受教育者看作是一个活生生的人，而不是一个简单机械地接受知识的“容器”；教师给学生以全面而充分的培养和教育，而不仅仅局限于知识和技术层面；关注学生丰富而完满的人性及其培育，不是将人看作是无个性的人，也不是只关注对其进行智力方面的培养和训练。
爱因斯坦说过，用专业知识教育人是不够的。通过专业教育，他可以成为一台有用的机器，但是不能成为一个和谐发展的人。要使学生对价值有所理解并且产生热烈的感情，那是最基本的。他必须对美和道德上的善有鲜明的辨别力。“不一定第一，但绝对唯一”将学生看作是一个和谐发展的人，而不是一台有用的机器。引导学生寻求学习的内在的动力和精神支柱，鼓励学生切身感受到学习对生命的意义，主动探索科学与人文之精髓，并在过程中体会到生命的意义和价值。“不一定第一，但绝对唯一”激励教师追求有“教育人生”的精神境界，即将自己的生命投入到教育事业中去，从中去实现人生的意义和价值。教师不仅教会学生专门的知识和技术，更重要的是，同学生展开生命与生命之间的交流和对话，不断提高他们的思想境界和精神境界，培育和激发他们的创造力。
“不一定第一，但绝对唯一”让教育聚焦于人的发展，使教育过程变得更加务本，教育理想变得更加务实。
教育最大的成就莫过于培养出优秀的人才，但在现实过程中，无论是优秀的学生，还是一般的或者有特殊困难的学生都需要教育的影响。相对于优秀学生而言，一般的或者有特殊困难的学生的发展和成功，更多的来自于教育的帮助。“不一定第一，但绝对唯一”强调教育不能选择对象，学校教育的责任是把所有学生教好，而不是去选择好的学生来教。
“不一定第一，但绝对唯一”倡导教育要尊重学生的发展起点，为学生提供适切的服务，促进学生全面发展。如果我们尊重了学生的起点，教育也就不会仅仅基于“对课程标准的简单比对、对教学计划的刻板执行、对考试进程的简单顺从”来为学生选择一个远离学生学习现状的发展目标，或者是理想化的相对目标——“第一名”。即使大部分学生不是“一学就会”，大部分学生都考不出“第一名”的成绩，学校教育依然要让每一个学生都拥有追求实现美好未来的勇气和精神。
“不一定第一，但绝对唯一”强调学校教育不能抹杀学生的个性，把学生物化——按照普遍划一的模式与标准把他们培养成一定社会的统一的标准件，而是要使学生充分发挥自身所蕴藏的各种潜能，最大限度地激发学生的自主性、能动性、创造性，使学生以自身特殊的成长轨迹成就最高价值，使创新型人才得以涌现。
“不一定第一，但绝对唯一”要求学校以学生的差异和需求为起点，尊重学生的已有基础、个别差异和发展需求，以学生的全面、持续、终身发展为目标，努力创设“关怀每个孩子成长需求、激发每个孩子追求成功、引导每个孩子获得最优化发展”的教育环境。这样，每一个孩子都是一个奇迹。
人的发展过程中，各种心理机能所达到的最佳水平、形成的速度、达到成熟水平的时期因人而异，具有个体差异性。这样的发展差异，需要我们了解每一个学生的发展基础和需求，为每一个学生设置起跑线，并针对性开展教育教学活动，即基于学生的成长起点和步调设计教育内容和过程，不用统一的标准、格式去局限学生的发展，更不拔苗助长危害他们的健康。
正如维果茨基认为的，学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，指独立活动时所能达到的解决问题的水平；另一种是学生可能的发展水平，也就是通过教育教学所获得的潜力。两者之间的差异即最近发展区。教育应着眼于学生的最近发展区，为学生设置基于他们各自起跑线的带有“跳一跳”难度的教育内容，通过调动学生的积极性，发挥其潜能，超越其最近发展区而达到新的发展水平，并在此基础上进行下一个发展区的发展，从而推动学生不断成长。
“不一定第一，但绝对唯一”要求教师设计的教学目标应当适用于所有的学生。这不是说所有学生适用同样的目标，而是说所有的学生都应当有其教学目标，教学目标是针对不同类型的学生分别设计的，必须保证所有的学生都有其目标，不让任何一个学生处于无目标状态，也不让任何一个学生游离在目标之外。
“不一定第一，但绝对唯一”要求教师根据学生发展的进程和需求，开展因材施教，不搞“一刀切”式的教育。教师在确定教学进度和教学目标时，既要做到对全体学生发展需求的把握，也要做到了解不同学生的学习基础和特点，将两者结合起来，为不同学生设计不同的教学任务，并通过有针对性的和个性化的教学方法，即分层、分类指导，促进每一个学生都能达成各自的目标。
“不一定第一，但绝对唯一”，不是简单地迁就学生的差异，而是在学生差异和需求的基础上，以学生差异为资源、学生的需求为导向，通过课程创新、方法创新、评价创新、管理创新，提升学生学习的效能，激发学生的发展内驱力，促进学生获得最优发展。
“不一定第一，但绝对唯一”，不是有意强化学生的差异性，而是让学生们了解在学习行为中自己的独特性，了解到其他的学生会对同一事物有不同的感受，具备感受过程的差异性，对不同学生的差异不作负面的评价，不让学生对所接受的教育过程和学习内容产生消极情绪，最终教会学生认识并学会开发和利用自己的智力和潜力，实现终身持续发展。
学生的发展品质主要是指学校教育及其质量对学生发展带来的影响程度。因此，学校教育要实现转型，从基于课业标准转向基于学生发展的需求。学校提升教育质量不是仅指学生的学习成绩的高低和升学率，而是指让学校教育在更高程度上尽可能满足学生全面发展的需要。“不一定第一，但绝对唯一”要求学校积极构建有效的机制，面向全体学生和教育的全过程，努力使学生的各种发展需求得到满足，使不同类别的学生都获得最大程度的发展，使不同个性的学生都能获得和谐的发展。
学生在发展过程中有着不同层次和类别的需求，如表达情绪、团队合作、个别指导、学习探究等方面。在学生的学习生活中，又存在减轻过重课业负担、接受多样化学习经历和体验、发展个别（性）化学习活动、继续接受优质教育等方面的需求。“不一定第一，但绝对唯一”要求学校用一种和谐、开发和创造的态度去创设基于每个孩子成长需要，激发每个孩子追求成功的内驱力，引导每个孩子获得最优化发展的教育环境，从而提升每一个学生的发展品质。
活力是指一切事物得以生存、发展的能力。它表现为充满生机、蓬勃向上的生命力。活力是学生身心协调发展的基础、条件和源泉。学生活力强，保持健康、和谐发展，是学校实施素质教育的重要特征和优质教育的重要标志。
“不一定第一，但绝对唯一”要求教师认真思考，大胆实践，努力激活教育各环节中能产生促进学生主动发展的要素，营造学生主动发展的氛围，使教师的作用从“控制”向“激活”转型，不断给学生的发展注入活力，激发起学生内在的动力，使其向着自己的人生目标努力。
“不一定第一，但绝对唯一”使学校生活内涵得以深化，对学生成长的积极影响进一步提升：让学校生活内涵更丰富多彩，让每一个学生各得其所；让学校生活内涵更富有感召力，在每一个学生的心中永远留下痕迹；让学校生活内涵更具有生命力，使每一个学生不断自我扬弃，始终焕发健康向上的活力。