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从2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》）规定中小学设置“综合实践活动”，到2017年颁布的《中小学综合实践活动课程指导纲要》（以下简称《指导纲要》），再到《义务教育课程方案（2022年版）》（以下简称《新课程方案》）进一步细化了综合实践活动课程的实施要求，综合实践活动课程已经走过20多年的发展历程。中小学开设综合实践活动课程是基础教育课程体系的结构性突破，是我国基础教育“课程综合化浪潮”中的一朵“浪花”。切实贯彻《指导纲要》的要求，把综合实践活动课程的开设落到实处，是全面深化课程教学改革，落实立德树人根本任务的要求。面对现实中综合实践活动课程的实施困境，我校在素养培育视野下探索校本综合实践活动课程的建设路径，变革综合实践活动课程的学习方式和教学模式，从而不断提升课程实施成效，充分发挥其实践育人的独特价值。
自2001年设置至今，综合实践活动课程的价值得到了广泛认同，课程开设正在逐步走向规范和常态，但是在实施中也面临诸多问题与挑战。为了从总体上了解中小学综合实践活动课程的实施现状，2018年7月至10月，本研究综合运用问卷调查法与访谈法对S市的中小学综合实践活动课程实施现状进行了调查。问卷调查采用类别抽样方式，以来自S市的8所初中、小学和九年一贯制学校的教师、学生，以及学校课程管理者（校长、分管副校长和教导）为被试，以自编的“中小学综合实践活动课程实施状况调查问卷（教师/学生/管理者）”为调查工具，通过问卷星开展调查，共收到学校课程管理者问卷110份，教师问卷232份，学生问卷1044份，并通过访谈更深入地了解所关注的几个问题。其中采用Excel和SPSS22.0对数据进行了处理和统计分析，调查的结果与分析如下。
在S市的调查中发现综合实践活动课程实施存在一些问题，总结起来主要表现为：
课程的开设尚未彰显其应有的课程地位，对综合实践活动课程的性质理解还没有完全到位，或者是实施课程的行为与对课程的认识之间存在脱节现象，表现为：有些学校课程实施是以单一学科课程替代；有的学校没有严格执行课时，仅在部分年级开设或者在假期里集中实施，存在综合实践活动课时被占用的现象；有些学校对课程目标的理解较为简单，没有将学生所需要的知识、能力等与他们所生活的世界之间建立起有意义的关联，因此课程的实施无法体现其设置的本意；课程实施中传统的学习方式尚未得到根本转变，仍然存在传授式的“教”综合实践活动的现象，学生主体作用尚未得到充分发挥。
现实中，课程内容的开发和组织还有许多盲点和空间：许多学校已经开发了校本活动主题，但开发广度和深度不够，活动主题相对比较集中，将知识世界、科学世界和社会生活以及学生经验相联系的资源较少；学校能积极主动地依据课程目标进行整体设计课程内容的极少，能对课程内容进行系统开发并形成逻辑结构的更是罕见；在设计课程内容的过程中，参与的学科教师更习惯和擅长专注与本学科相关的内容，有的课程内容仅仅是单一学科知识的拓展，目的是扩大学生的知识面，并不涉及各学科知识的衔接，学生缺少解决问题的体验和经历，难以发展综合运用多学科知识解决实际问题的能力。
现实中，教师的专业素养还未完全达到实施综合实践活动课程的要求，表现为：学校缺乏跨学科背景的教师资源，无法按照课程要求配置教师，相当一批学校没有配备专职的综合实践活动课教师，而兼职教师则大部分缺乏研究意识，而且原有的学科课程工作任务重，对综合实践活动的实施处于应付状态；教师个体专业背景单一，缺乏跨学科课程知识与技能，对综合实践活动课程特点和性质把握不准，驾驭课程的能力不足，教师固有的教学观念和教学方式与综合实践活动课程对教学指导的要求存在较大差距，难以实现促使学生综合素养发展的课程目标；学校缺乏促进综合实践活动课程教师专业素养发展的机制或平台，课程实施中教师普遍感到自身专业水平有限又缺乏及时的专业引领，教师亟须通过加强培训提升教师的课程意识、课程开发与实施能力，革新综合实践活动课程的教学模式。
综合实践活动在S市的开展已有一定的成效，但远非乐观，还存在诸多问题，课程的发展也面临着诸多瓶颈，课程远没有达到预设的影响力，分析这些问题产生的根本原因有以下几个方面。
分析综合实践活动课程实施时内容被窄化、各领域内容未能得到有机融合以及学科化等现状，究其原因是学校、教师对课程结构的变化及其背后的改革要求认识不深刻。综合实践活动课程是培养学生综合素质的跨学科实践性课程，其设置意图是要弥合学校教育中的“断裂”现象，即学科间缺乏联系，教师的教学、学生的学习与生活、世界缺乏联系等。综合实践活动课程充分体现了课程育人的理念，是新课程结构性的突破。
综合实践活动课程的设置是基于素养培育的课程转型，这样的改革要求教师在价值澄清的基础上把握它与传统课程性质的区别，这也决定了课程实施的成效。综合实践活动课程是一种经验性课程，强调以学生的体验、生活实际和问题为核心；是一种跨学科课程，它追求学科间的内在联系，打破学科界限、聚焦生活问题，培养学生的知识整合迁移、知识综合运用等能力；是一种实践性课程，多样化的实践性学习方式是它的特点，强调学生通过实践性活动来学习。现实中，不少学校对综合实践活动课程的独特性质没有充分的认识，课程内容的设计与实施与理想的课程情况还存在较大差距。
综合实践活动课程目标的落实，要求每位教师在设计该课程的主题（单元）目标时，不断追问课程实施的根本目标，深度思考学生在学习中遇到的实际问题、解决方法以及需要的支持与帮助，从而设计课程实施的各环节。但现实中很多教师缺乏目标设计的能力，也未掌握达成目标的方法。如何设计测评跨学科能力的各具体要素，特别是真实情境的呈现方式和解决问题能力构成的要点，以及如何通过测评的重心转移，达成对跨学科能力的有效测评，对所有老师而言都是一个极具挑战的要求。
通过中国知网进行综合实践活动课程相关文献的检索与分析，从整体上描述其研究现状与趋势，为综合实践活动课程的优化实施提供理论指导。
在中国知网以“综合实践活动”或“综合实践活动课程”为关键词，并且“篇名、关键词和摘要”不含“中职”，选择“教育理论与教育管理”“初等教育”“中等教育”三个中小学领域的文献类别进行文献检索，共检索到5001篇，研究文献可谓汗牛充栋，十分丰富。二十多年来有关综合实践活动课程的研究整体上呈增长趋势（见图1），特别是2017年教育部发布了《指导纲要》，再次明确了综合实践活动课程作为必修课的独立地位和独特价值，推动了文献研究数量的快速增长。
在上述检索结果中，文献来源选择“教育研究”等40个核心期刊，共检索到499条文献。通过发文趋势图（见图2）可以发现，学术界关于综合实践活动的研究热潮与2001年和2017年颁发的综合实践活动的政策文件密切相关。
图1 2000—2020年“综合实践活动课程”相关文献发文现状与趋势
图2 2000—2020年核心期刊中“综合实践活动课程”相关文献发文现状与趋势
通过关键词共现网络分析可以发现，核心期刊中“综合实践活动课程”的相关文献围绕《指导纲要》的理念和要求，聚焦于“学习过程”“学习活动”“核心素养”“活动任务”“问题解决”“立德树人”“表现性评价”等若干关键词，研究的内容呈现多元化态势，涵盖综合实践活动课程的各个要素。
图3 2000—2023年核心期刊中“综合实践活动课程”相关文献的关键词共现网络
图4 “综合实践活动课程”检索结果中以“素养”为篇名的文献关键词共现网络
在“综合实践活动课程”的检索结果中以“素养”关键词进行检索，共发现128条文献，这些文献基于核心素养培育的视角，思考综合实践活动课程的独特育人价值，探讨综合实践活动课程的“学习过程”“学习活动”在“立德树人”、培育“综合素养”“问题解决”“学会学习”“能力素养”等方面的作用与实施方法、策略等。
梳理我国有关“综合实践活动”的研究文献资料，不难发现，在二十多年的发展历程中，我国关于综合实践活动课程的研究和实践取得了长足的进步，在许多重要话题方面形成了有价值的成果，主要体现在以下方面：
2001年，综合实践活动课程随着《纲要》的颁布应运而生，《纲要》规定：从小学至高中设置综合实践活动，并作为必修课程。综合实践活动课程以培养学生综合素质为导向，面向学生生活世界，体现对知识的综合运用，它既适应我国进行素质教育的内在需求，又呼应世界课程改革的发展趋势。这一课程形态推出前后，以钟启泉、张华、田慧生、熊梅、张传燧等为代表的一批课程专家、课程决策者在学术界对综合实践活动课程的性质、定位、价值等展开了理论探讨。例如，钟启泉等认为，“综合实践活动是我国新一轮基础教育课程改革的结构性突破。它是一门立足学生的直接经验、回归学生的生活世界、关注学生的亲身实践的课程，在重建新时代的课程观、教学观、学习观方面具有巨大的潜力”。
田慧生认为，“综合实践活动属于活动课程范畴，是活动课程在新的时代条件下的深化与发展；综合实践活动具有自己独特的育人价值与功能，它既独立存在，有别于学科课程，又与学科课程相互联系、相互影响，共同构成了基础教育新课程体系”。
课程专家对综合实践活动的理论基础、目的、内涵、特征、功能、价值等的集中分析和论述，在很大程度上提升了教育领域对综合实践活动的重视，也积极推动了中小学一线实践者对综合实践活动的关注和认可。
2017年，《指导纲要》颁布，对综合实践活动课程的地位、性质、理念进行了更加明确的界定，并提出了价值体认、责任担当、问题解决、创意物化四个课程目标，以及考察探究、社会服务、设计制作、职业体验四种基本的活动方式，进一步凸显了课程的实践育人价值，进一步规范和指导课程的有效实施。由此，中小学综合实践活动课程在理论研究和实践探索领域进入一个新的发展阶段。
当前，在新一轮课程修订的背景下，落实立德树人的根本任务，培育学生核心素养以及弘扬劳动精神、开展“劳动教育”、落实“五育并举”等新时代教育改革发展要求，使综合实践活动课程的发展面临新的机遇和挑战。杨明全认为，为回应社会变革的挑战和教育改革的新要求，综合实践活动课程将出现如下可能的发展趋势：“在课程内容上，与劳动教育课程深度整合，使劳动教育成为综合实践活动课程新的生长点；在课程功能上，综合实践活动课程实践育人的功能进一步凸显；在课程形式上，综合实践活动课程与其他学科的整合与渗透进一步加强。”
作为一种课程形态，综合实践活动课程的设计与开发、组织与实施、课程评价、师资队伍建设等课程要素成为研究的焦点，引起了理论研究者和课程实践者的群体性、持续性关注，积累了具有一定深度的认识和结论。
(1）综合实践活动课程设的设计与开发
关于综合实践活动课程的校本构建，冯新瑞等指出，有不少学校没有制订综合实践活动课程的整体规划，已有的学校课程规划中存在着综合性不够、实践性不强、没有体现学校特色等问题，并从“课程设计指导思想与理论依据、课程目标设计、学校环境和资源分析、课程内容安排、课程实施计划及课程评价设计”方面阐述了学校综合实践活动课程方案的制订。
季苹等提出，“以问题和概念为两端”作为解决问题的设计框架，可以破解综合实践活动课程何以实现“综合”的难题。
高志文等提出，学校用课题方式来设计综合实践活动课程
。张华等从“确立研究主题、课题计划与启动、课题实施、课题展示与反思”等环节进行综合实践活动课程的框架设计。
还有不少来自一线学校的实践研究者结合本校的实践探索总结提炼了综合实践活动课程的整体建构与设计经验。
关于综合实践活动课程的内容结构，《指导纲要》不再强调“研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育、信息技术教育”四方面的内容，而是突出强调四种活动方式。为此，学校要对综合实践活动课程的内容进行系统规划与整体架构。万伟认为，课程的内容架构可以根据以下五种方式进行：三大维度与四大领域；领域划分、模块分割与线索分类；思维导图与主题生成；学习方式分类；总体构架。
李臣之等认为，综合实践活动课程内容具有“不确定性”“场境性”及“跨学科性”，学校在建构综合实践活动课程内容时，要把握其内外部之间的关联，如：国家课程与学生经验课程、预设与生成、近期与长期等之间的关系，采用“主线—领域—主题”的实践逻辑。具体的建构策略包括统筹资源，系统思考；发现儿童，尊重儿童；群体协商，共同决定。
关于综合实践活动课程的主题设计，李臣之认为，综合实践活动主题设计需要寻求基本的依据，并对“主题领域的确立”“主题生成方法”等进行了详尽的阐释，为主题设计提供了理论指导。
李云淑从“主题目标设计：抽象还是具体；主题内容设计：预设还是生成；主题教学方式设计：传递还是研究；主题评价方式设计：重过程还是重结果”
等方面对综合实践活动课程主题设计存在的问题以及解决路径进行了探讨。张华等认为，“对学生而言，选题的过程本身就是研究，而不只是为研究做准备。真实问题、交流与表达、天然小组的形成构成了综合实践活动课程选题研究的三大要素”
。黄永元分析了初中综合实践活动课程主题缺失的原因，提出了“尊重学生意愿，兼顾实施可行性；联系地方特色，强化选题针对性；联系学校实际，凸显校园特色”
等解决策略。
关于综合实践活动课程的资源开发，张传燧认为，课程资源提供“主题”内容的选择范围，“主题”内容则是课程资源凝练的表现。
周可桢提出了优先性、适应性、兴趣性、生活性、广泛性等原则，并阐述了综合实践活动课程资源开发的方法与途径、基本程序等。
张建平认为，综合实践活动课程资源的开发主体是多元的，主要包括教师、学生、学校、学生家长、社会人士，提出了课程资源开发的程序、课程资源开发的策略等。
(2）综合实践活动课程的实施研究
综合实践活动的实施过程决定着课程的实施成效。关于课程实施研究，目前主要集中探讨两个方面。
一是对课程实施的特点、模式、形式及活动方式的研究，对于中小学有效开展综合实践活动具有重要的理论指导与实践操作意义。张传燧认为，“实施过程具有亲历性、自主性、协同性、开放性等特点；由确定主题、提前准备、拟订方案、实施活动、交流总评、拓展提升等环节构成实施的基本模式；师生互动合作、学生自主探究两种形式有机融合作为实施的主要形式。在实施过程中，师生的活动方式分别表现为参与合作和指导帮助、自主选择和主动探究”
。陈时见等认为，综合实践活动课程的教学组织形式客观地要求以小组活动为主，辅以班级活动和个人活动。综合实践活动课程的教学过程也就是学生从事探究性学习的过程。在教学方法上应以演示、实验、观察、调查、活动作业等方法为主。
熊梅对综合实践活动课程实施的样态特征进行了归纳，认为课程开发主体呈现出多元性、自律性；在课程内容的构成上体现出生活性、综合性；以学生为主体探究解决问题是课程主要的实施方式；在教学组织形式方面突出个性化、合作性；课程实施的时间和空间更加开放、灵活。
王卓将综合实践活动课程划分为四种实施模式：探究型实践模式、应用型实践模式、体察型实践模式、参与型实践模式。
二是对综合实践活动课程实施现状、实施效果的调查与反思，以及对于实施困境、问题与解决对策的探索。代表性的观点，例如，冯新瑞在2011年对全国东部、中部和西部9个省的课程实施效果的抽样调查表明，学生的综合素质得到发展，促进了教师的专业成长，给学校带来多方面的变化；但是实施效果的东、中、西部地区差异、城乡差异、学校差异、学段差异、学习成绩差异以及性别差异极其显著；影响效果的主要因素有学校开课方式和管理方式、教师指导方式以及学生对课程的态度；并提出了教育行政部门加强政策支持、学校完善课程规划和管理、研训结合提高教师指导水平等策略。
高霞等认为，表层化实践是当前中小学综合实践活动存在的一个突出困境，主要表现为课程地位的边缘化、课程目标的模糊性、课程内容的去知识化、课程成效的虚无化。这一困境究其原因在于学科课程至上倾向、普适性目标取向、课程统整意识欠缺、忽视课程评价的作用。为此亟须确立课程地位、制定精准性课程目标、超越学科边界、完善课程评价机制，以保证充分发挥综合实践活动的育人价值
。虽然从整体上看综合实践活动课程的实施取得一定成效，但不可否认在现实中仍遭遇着诸多困境，课程指导教师队伍不稳定、课程实施不到位、课程目标落实不到位以及课程评价面临难题等都是普遍存在的问题。
(3）综合实践活动课程的评价研究
综合实践活动课程相对弱化对系统知识的掌握，强调培养学生的综合能力和情感态度价值观，如何开展有效评价是实践操作中的难点之一。不少研究者认为，无论是从评价的内容指向还是操作特点上看，表现性评价都是非常适合综合实践活动课程的有效评价方式。徐燕萍提出了综合实践活动课程表现性评价的教育哲学定位与操作实施建议。
万伟提出了综合实践活动课程主要培养学生的八大关键能力，并围绕每一项关键能力设计表现性评价活动。
钱新建提出，开发表现性评价任务，要在明确评价目标的基础上，依次展开设置活动任务、选择活动情境、拟定活动要求、制定评判规则等几项工作。
陈金海等结合本校实践，阐述了综合实践活动“1246评价策略”。
马玲玲基于CIPP模型，构建了综合实践活动课程评价指标体系。
李树培从“突出发展导向”“做好写实记录”“建立档案袋”“开展科学评价”等方面进一步阐释了《指导纲要》中对综合实践活动课程评价的要求。
这些研究为基层学校如何有效开展综合实践活动课程评价提供了一定的理论指导和实践启示。
(4）综合实践活动课程的师资建设研究
为了有效地进行“综合实践活动”课程的教学，教师需要全面地理解和把握综合实践活动课程的性质与理念，具备适应此种教学的素质和能力。李芒提出了担任综合实践活动课程的教师必须具备的八大基本能力
。（见图5）
胡双双提出了综合实践活动课程“三位一体”教师素养结构，包括教师情意素养、教师知识素养和教师能力素养。
刘玲的相关研究指出了综合实践活动课程的师资建设遇到诸多困难：专任教师极度匮乏且流动性极大，兼职教师指导学生活动的态度和能力参差不齐；
提出了综合实践活动教师要增强专业情感、丰富专业知识、完善专业能力，依托基于教学情境的校本教研活动实现专业发展；学校、培训机构和教育管理部门要开展理论与实践相结合的各级研修培训活动，提供促进教师专业发展的制度保障；师范院校要做好职前培养等专业化发展路径。
简而言之，缺乏高素质的师资队伍已成为综合实践活动课程实施中的短板，在很大程度上削弱了课程实施成效，造成现实的课程与理想的课程之间的巨大落差。
图5 综合实践活动课程教师必须具备的八大基本能力
通过梳理综合实践活动课程的研究现状，可以发现，现阶段有关综合实践活动课程研究的局限主要表现为两个方面：一方面，中观层面的研究较为薄弱。在三级课程管理制度下，一门正式课程的建设不仅需要理论研究和基层学校的实践探索，也需要区域的统筹管理和扶持。目前关于区域推进综合实践活动课程的研究数量较少。立足课程实施的中观层面，如何发挥区域优势，从区域规划、区域教研、区域课程资源、区域教师培训与指导、搭建交流平台、强化实施保障等方面采取有力措施，持续推进区域内综合实践活动课程的健康发展，提高课程常态实施的质量，是未来研究需要关注的方面。另一方面，运用实证研究方法开展实践性研究较少。综合实践活动课程的理论研究已经比较全面和丰富，在实践界也得到政策保障，但是在具体课堂实施中还存有不少问题和困惑，应重视实施中难点问题的攻克，将理论建构与实践关照统一起来，运用实证研究方法，基于实践，为了解决实践问题而研究，避免空谈理论，真正推动综合实践活动课程的有效实施，这是未来面临的一大挑战。
展望未来，为了充分发挥综合实践活动课程在立德树人中的重要作用，不仅需要该领域的理论研究进一步下沉，更加关注实践过程中难点的解决，也需要教育行政部门健全保障制度、提供环境支持、加强专业化教师队伍建设，作为实践一线的基层中小学学校，更应该勇于探索，以培养全面发展的人为核心追求，探索提升课程实施成效的具体路径与措施。只有各方形成合力，凝心聚力，携手共进，加强关键问题研究，才能为系统化推进综合实践活动课程、实现其育人价值奠定基础。
在当前发展学生核心素养的时代背景下，综合实践活动课程在核心素养培育方面的独特功能与价值进一步凸显，核心素养视域下的综合实践活动课程研究成为一个新的研究热点或亮点。研究者对综合实践活动课程在培育学生核心素养中的重要价值形成了一致认同，例如，瞿婷婷等认为，综合实践活动课程与“核心素养”在价值取向、内在特征、目标结构、运行逻辑四个方面具有同质性。
李宝敏认为，核心素养是综合实践活动课程的目标指向，要根据核心素养培育要求来整体规划学校的综合实践活动课程，
通过大规模的实证研究证实了综合实践活动课程对培育学生核心素养的价值，并阐释了综合实践活动课程促进学生核心素养发展的两条路径：一是关注学生兴趣，给予提出问题与解决问题的机会；二是提供广阔的学习场域，让学生运用多样化方法在真实情境中探究学习，提高创新实践能力、社会参与和责任感。
从课改趋势中重新审视综合实践活动课程实践育人的独特价值，作为基层学校，如何在核心素养培育视野下优化综合实践活动课程的内容选择与组织实施；如何在教育评价转型同步中探索综合实践活动课程的发展性评价；如何通过研究来提升课程实施水平，充分发挥综合实践活动课程实践育人的独特作用，为切实促进学生综合素养的发展，以及积累有效开展综合实践活动课程的实践经验……已成为学校课程建设中亟待研究的课题。
基于这样的现实需求，上海市江宁学校从2018年开始相继申报立项了普陀区重点课题“基于素养培育的校本综合实践活动课程建设研究”、上海市教育科学研究项目“以项目学习为载体实施综合实践活动课程的实践研究”，通过实践研究探索素养培育视域下校本综合实践活动课程的建设，历时5年的研究概况如下。
以培养学生的核心素养与关键能力为导向，通过调查与分析综合实践活动课程实施现状，明确综合实践活动课程的发展内涵与目标导向；开发设计综合实践活动课程的内容，并形成有效的开发模式与策略；在学校层面操作和实施的基础上，总结提炼有效实施综合实践活动课程的基本路径、教学策略与学习方式；完善综合实践活动课程的组织与管理机制，加强综合实践活动课程的支持体系建设与保障，建设一支专业能力过硬的指导教师队伍，形成开展综合实践活动课程的长效机制，总结提炼综合实践活动课程建设的有效经验，不断提升综合实践活动课程的实施成效。
在上述研究目标引领下，研究的主要内容聚焦在三大方面。
(1）基于素养培育的校本综合实践活动课程的目标与内容设计
在调查与分析综合实践活动课程实施现状的基础上，综合兼顾“中国学生发展核心素养”、《指导纲要》中提出的课程目标，以及本校课程育人目标，形成校本化的综合实践活动课程目标体系。设计综合实践活动课程的具体内容，开发设计考察探究类、社会服务类、设计制作类、职业体验类四大类综合实践活动的主题与内容，并探索有效的内容开发模式、路径与策略。
（2）基于素养培育的校本综合实践活动课程的实施研究
① 综合实践活动课程的实施路径研究
通过重构各要素、再建课程实施内外生态的实践探索，研究综合实践活动课程实施的基本路径，包括：课程实施的时间与空间安排、主题单元与活动设计安排、课程教学的组织方式、学习评价的维度与方式以及课程实施的反馈与调整等。
② 综合实践活动课程的教学策略研究
重新定位教师角色，处理好学生自主实践与教师有效指导的关系，优化教师的教学组织与指导方式，探索综合实践活动课程实施中教师在预设和生成目标、分组和互补合作、准备和激发动机、开放和及时调节、延伸和跨学科（领域）统整等环节的有效教学策略。
③ 综合实践活动课程的学习方式研究
基于素养培育目标与课程内容设计，选择适合的学习方式，结合真实生活情境开展探究式学习、项目式学习、体验式学习、服务式学习等，突出学生的主体性、体验性与参与性，提升课程实施成效。
（3）基于素养培育的校本综合实践活动课程的支持体系研究
① 综合实践活动课程的教师队伍建设研究
将实施综合实践活动课程的能力纳入我校教师的专业素养提升目标，完善学校教师的研修内容，通过开展综合实践活动课程的项目研究、校本研修、教师培训等一体化培养，更新教师的课程观念，提升教师的综合实践活动课程胜任力。搭建特色发展平台，通过专家引领、同伴互助、合作研究等多种途径，发挥教师的创造性和内在潜能，打造综合实践活动特色课程，培养综合实践活动课程特色教师。
② 综合实践活动课程的支持与保障
完善学校的综合实践活动课程管理机制。成立综合实践活动课程的组织机构，落实课程实施规划、组织、协调与管理等方面的责任。统筹协调校内外相关部门的关系，联合各方面的力量，特别是加强与校外活动场所的沟通协调。建立课程资源的开发与共享机制，完善综合实践活动实施的硬件配套及资源保障。
以行动研究法为基本范式，同时辅以文献研究法、调查研究法、案例研究法以及经验总结法。将基于素养培育的综合实践活动课程的建设构想应用于实践中，并对实践过程及时反馈、总结，反思、优化，指导教师的课程设计与实施，逐步提炼综合实践活动课程的优化策略，进一步指导课程实践。
结合学校的具体发展情况，通过文献研究、调查分析和实践研究，我们对综合实践活动课程诸多构成要素进行分析、设计及实践探索，学校逐步形成了“生命·成长”综合实践活动课程体系，这是由内容系统、实施系统和支持系统三个子系统构成的一个有机系统（见图6）。
图6 江宁学校“生命·成长”综合实践活动课程有机系统
其中，内容系统分析了结构要素和内容要素及其设计原则与步骤；实施系统分析了包括活动形式、教学策略和组织方式等要素及学习时间、学习空间、学习方式、评价方式的设计策略；支持系统分析了组织结构、成员角色和专业素养等要素及组织与制度、资源、团队文化和教师培训的设计策略。
学校重塑综合实践活动课程体系的研究涉及三个系统的环境建设，一是内在环境建设，如：课程内容设计、教学设计与技术、课程组织方式等；二是外在环境建设，如：师资队伍、课程资源、教学条件等；三是物理环境建设，如：教学时间、创新实验室、学生体验空间等；四是文化环境建设，如：教研文化、组织文化等各方面的研究。通过四种环境的完善、融合，为跨学科课程三大系统提供了不断优化、自我完善的可能，也使学生拥有大量的、丰富的学习机会、学习资源和不断提升的学习技能。
随着研究的深入推进，学校的综合实践活动课程发生了整体改变：构建了更丰富、多元、开放的学校课程体系，符合育人目标要求；建设了领域、学科横向联结的课程内容，让学生能收获丰富的学习经验；拓展了课程资源和课程时空，让学生拥有自己的选择权；关注到学生的差异性需求，形成了多样化的教学组织形式，对创造一个满足不同学生成长发展需求的课程环境起到积极作用。这样的改变体现了课程优化的渐进性、整体性、实质性。
《新课程方案》的颁布，赋予综合实践活动课程新的机遇与挑战，让综合实践活动课程的发展进入了新时期。
《新课程方案》对综合实践活动课程的设置、内容、和实施要求做出了规定，主要体现在以下三个“新”
，为中小学综合实践活动课程建设指明了新方向。
“综合实践活动侧重跨学科研究性学习、社会实践”是新课程方案给综合实践活动课程的一个新界定。在《指导纲要》对课程内容组织原则和四种主要活动方式进行规定的基础上，这一界定进一步明确了综合实践活动课程的聚焦点，为课程设计与实施提供了指引。跨学科研究性学习旨在改变单一学科的接受式的学习方式，强调回归学生的生活世界，引导学生针对感兴趣的问题，综合运用各门学科知识开展调查、访问、实验、测量、制作等，进行多样化的自主探究学习，强调在真实情境中的真思考、真探究、解决真问题。社会实践要求学生走向社会，在实践中经受锻炼，在关注社会、服务社会中提高自身综合素质。
遵循教育与生产劳动、社会实践相结合的基本原则，《指导纲要》在课程目标、活动方式和活动主题上将劳动教育、信息技术纳入其中并提出了相关要求。但是，2022年颁布的《新课程方案》将原来整合在综合实践活动课程中的劳动技术和信息技术分离出去，独立设置了劳动、信息科技课程，并制定了专门的课程标准。同时指出，“劳动、综合实践活动、班团队活动、地方课程与校本课程课时可统筹使用，可分散安排，也可集中安排”
，这就要求在实施层面，学校既要关注综合实践活动与劳动、信息科技、地方课程及校本课程的内在联系，有关内容要整合实施，但又不能简单地相互代替，如何在保持课程独立体系的基础上实现课程的综合化实施，需要把握好分寸，这是综合实践活动课程建设面临的一个新课题。
《新课程方案》优化了课程的内容结构，设置了跨学科主题学习，规定原则上各门课程用不少于10%的课时设计跨学科主题学习，统筹各门课程的跨学科主题学习与综合实践活动安排。《新课程方案》强化了学科课程的实践性、综合性，并给予了课时保障，完成跨学科学习活动的教学任务成为每位学科教师的责任与义务，调动了教师参与综合实践活动教学的积极性，解决了综合实践活动的学科化问题；同时，有效解决了学科课程和综合实践活动缺乏整合的问题。综合实践活动课程应借力新课程方案和新课标，加强与跨学科主题学习的整合设计与实施，进一步提升课程品质。
综合实践活动课程是国家课程，具有国家课程的目标与规定性，但是相较于学科课程，学校对综合实践活动课程的开发与实施拥有较大的课程自主权，如何在《指导纲要》和《新课程方案》框架下对综合实践活动课程进行校本化、创造性的实施，从而不断提升课程育人价值，这是综合实践活动课程未来发展需要持续研究的课题。综合实践活动课程的校本化创生需要把握好以下两个方面。
《指导纲要》和《新课程方案》明确规定，综合实践活动是国家义务教育规定的必修课程，与学科课程并列设置，是基础教育课程体系的重要组成部分，一至九年级开设，每周不少于1课时，虽然没有专门的课程标准，但是，《指导纲要》明确了综合实践活动课程目标、课程内容选择及组织原则以及四大类活动方式，属于“国定”一般要求。在三级课程管理体制下，我们必须充分认识到课程是国家事权，其中国家课程是主体，综合实践活动课程需要体现国家意志，学校必须准确把握这门课程的基本规定，确保规范落实。综合实践活动课程的规定性主要体现在以下两方面。
（1）综合实践活动课程的性质与理念
综合实践活动课程是一种经验性课程，以现实的主题为核心来组织知识与经验，强调以学生的经验为核心，摒弃以抽象的文化知识符号积累为特征的认知方式，强调学生亲身经历中的兴趣、直觉、情感、体验等在探寻世界中的价值。
综合实践活动课程是一种实践性课程，改变学生对知识的记忆复现、抽象分析和逻辑推理的学习方式，主张学生通过探究、调查、访问、考察、操作、劳动等多样化的实践活动展开学习。
综合实践活动是一种综合性课程，超越教材、课堂和学校的局限，在活动时空上向自然环境、学生的生活领域和社会活动领域延伸，密切学生与自然、与社会、与生活的联系，使学生通过对知识的综合运用而不断探究世界与自我。
综合实践活动是一种充分体现学生自主性的课程。综合实践活动课程倡导开放的教育活动，综合实践活动的设计与实施始终把学生发展置于中心地位，要重视学生自身发展需求，尊重学生的自主选择，其开放的活动内容、开放的活动方式和活动过程，为发挥学生学习的自主性创造了条件。
学校在课程实践中必须准确把握综合实践活动课程的性质与理念，一切以书本和教室为中心、以系统知识获得为目的、以教师讲授为主、以书面作业为主的实践活动都不符合综合实践活动课程的规定性，应当重新予以调整。
（2）综合实践活动课程目标
《指导纲要》提出，综合实践活动课程的总目标是：学生能从个体生活、社会生活及与大自然的接触中获得丰富的实践经验，形成并逐步提升对自然、社会和自我之内在联系的整体认识，具有价值体认、责任担当、问题解决、创意物化等方面的意识和能力。并从小学、初中和高中三个学段、四个方面对学段目标进行了详细说明，形成了进阶式的目标体系，明确了通过综合实践活动课程实施要达到的总体要求以及每个学段的具体要求，为学校规划与实施综合实践活动课程提供了目标导向。
学校在综合实践活动课程的实施中，虽然可以将自身的办学理念、办学特色、培养目标等融入其中，但必须以《指导纲要》提出的“价值体认、责任担当、问题解决、创意物化”的四大课程目标为指向，通过课程内容的开发与实施保障课程目标的落实。这也为学校划定了实施综合实践活动课程的权限边界，即学校要在《指导纲要》框架下进行课程的校本化实施，而不是将其作为一门校本课程，任意开发实施。如果不能做到这一点，那么国家课程在学校层面上就变得有其名而无其实，这显然是违背了国家的教育意志。
《指导纲要》明确指出：中小学校是综合实践活动课程规划的主体，应在地方指导下，对综合实践活动课程进行整体设计，将办学理念、办学特色、培养目标、教育内容等融入其中。综合实践活动课程没有规定的教材，课程内容需要学校和教师要根据综合实践活动课程的目标，并基于学生发展的实际需求，设计活动主题和具体内容，并选择相应的活动方式。很显然，相较于学科课程，坚持“创生”取向是综合实践活动课程发展的鲜明特征。
“创生”，为学生的自主选择和主动探究提供更多可能。综合实践活动课程不是单纯静态的教学计划，而是师生在一定的教育情境中开展文化探索的动态生成过程。学校对综合实践活动的整体规划和周密设计不应限制其生成性，而要为课程的开放性与灵活性留下足够的空间，要能够引导学生根据社会发展、现实生活情境的变化，不断发现新的问题，生成新的活动主题，并自主地制定活动方案或活动计划，开展多样化的自主探究，让学生的个性自由在探究世界的过程中得以充分体现。
“创生”，为教师的课程智慧提供更多发展途径。综合实践活动课程的开设唤醒了教师的课程资源开发意识，锻炼了开发能力，让教师成为课程内容的开发者和建构者，打破学科壁垒，广泛涉猎学科知识，使其具有广博、综合的知识视野，从而不断更新知识结构。在课程实施过程中教师成为学生学习的引领者、指导者以及合作者，逐步树立交往、合作、互动的教学观，同时，教师需要协调课程实施中的各种关系，赢得其他教师的积极配合和校外有关人员的大力协助，这无疑锻炼了组织协调能力，此外，综合实践活动课程教师还需要不断提升自己收集、整理、运用信息的能力。总之，对教师个体而言，综合实践活动课程的“创生”就是一个不断学习、课程智慧不断生成和发展、优化的过程。
“创生”，为培育学校特色提供更多优势。综合实践活动课程作为国家设置、地方管理、学校开发的三级课程，其具体内容以学校开发为主，学校有更多的课程权限，为创建学校特色提供了有效的载体和切入点。综合实践活动课程涉及领域广泛、活动内容丰富，学校可以结合自身的历史传统、资源优势和社区背景等，创造性地挖掘课程资源，有意识地在项目、主题选择上有所侧重，不断地提升课程的发展潜力、丰富课程的文化内涵，从而逐渐培育和发展学校的办学特色。
综合实践活动课程充分体现了课程育人的理念，是新课程结构性的突破。学校在实践中需要深入探索如何将综合实践活动课程有机融入学校的整体课程设置中，通过实施综合实践活动课程有效促进学校课程体系的丰富和完善，有力地推动学校课程改革与发展。
学校要从整体推进学校课程改革的角度去思考：如何以综合实践活动课程体系的构建为切入点，从而带动课程育人、课堂教学、校本研修、机制建设等方面的工作改进。学校课程体系的各要素相互影响，有效构建综合实践活动课程体系，将为当前的学校整体教育改革注入活力。
在逐步构建和完善学校综合实践活动课程体系中，我们也发现：对综合实践活动课程体系的课程内容、实施环境、教学模式和学习方法的研究相对较有效，这和教师以往专业行为的优势有关。而对于课程实施中学习过程的研究依然较弱，由于真正能给学生带来的学习过程转变是对学习内容和学习方式的改造，而这些改造都要依托于学生的主体作用发挥和教师教学行为的彻底转变，这也恰恰“击中”了当下课程改革的“软肋”：内容、资源、方式都是外在的，改造学习内容和方式带来的冲突（如质量标准、评价方式、机制创新）的解决才是最难的。课程改革内部驱动，即由内而外激活课改，将是今后较长一段时间进一步探索的关键领域。
综合实践活动课程中会涉及不同领域、不同学科课程，往往没有清晰的知识边界，课程实施强调引导学生综合运用各类知识，因此会打破以往课程管理的结构与体系，赋予学校教师更多的课程领导自主性，学校教师间交往会形成不同于学科课程垂直式的互动模式，即出现了平行交往，这对我们的学校教师管理机制、研修制度、研修文化提出了挑战。
综合实践活动课程的实施不仅与教学活动中的师生关系具有非常直接的关系，而且与教师文化、学校组织机构、评价标准等都有十分密切的关系。综合实践活动课程的有效实施依赖于学校课程整体改进的统筹与调和，依赖于行政管理部门的配套政策和社会、家长的支持。同时，它的发展也对学校的教学管理、资源配置、教师评估及课程结构变革等方面提出了新的要求和挑战。