第一节
情景剧活动概述

一　幼儿情景剧活动的概念

幼儿情景剧 是教师根据幼儿的年龄特点、已有经验和最近发展区，从贴近幼儿经验的课程内容、儿童读物和生活事件中，提炼有价值的素材，有目的、有计划地运用戏剧方法和剧场元素预设特定时刻的情形，吸引幼儿运用动作感知、情绪感染、语言表达、物件变幻和音效烘托等方式雕塑情境，参与角色塑造的教育活动，幼儿在情景中扮演，在情景中表达，在情景中体验。

幼儿情景剧活动 是教师以幼儿身心发展为先，融合戏剧方法、剧场元素和幼儿教育方法，偕同幼儿和家长，确定主题，选择素材，组织开展 自由情景剧 、 经典情景剧 和 亲子情景剧 ，有机融合在幼儿一日生活中的 戏剧游戏 、 表演游戏 、 学习活动 、 剧场展演 、 家庭玩演和剧院观赏的系列过程 。在具体的情景剧活动中，幼儿获得生活经验、情景体验和心理感受，学习运用多样化的动作、声音、表情、物件和材料等，创造性地表达表现生活意义 。

二　幼儿情景剧活动的特征和构成

（一）幼儿情景剧活动的特征

幼儿情景剧活动汲取戏剧教育、创造性戏剧教育和生长戏剧等研究精华，凝练形成独特内涵，具有融合性、戏剧性、建构性、体验性和具身化等特征。

1　融合性

首先，情景剧活动的目的是融合戏剧的“本质论”和“工具论”的功能，既期望幼儿在活动过程中提高艺术审美能力，也期待幼儿从中获得全面发展。其次，情景剧活动设计多元包容，目标确定面向幼儿全面发展，内容选择包罗万象，取材于课程内容、儿童读物和生活事件，融汇各大学科领域。然后，情景剧活动实施虚实交融，实施途径将虚拟的情景融合于幼儿一日生活实景，实施方法综合运用多种表现方法，融合戏剧方法、剧场元素、多媒体信息技术等。最后，幼儿习得方式相融互补，幼儿在情景剧活动中获得的间接经验和直接经验相融互补。

2　戏剧性

主要表现为艺术性、游戏性和偶然性。在角色塑造、情境雕塑和情节生长等过程中，师生和家长以游戏的方式贯穿始终，并将游戏艺术化呈现。偶然性是指人物在特定的情景中经常会发生巧合或聚变，因此，剧情更具张力，观众更感兴趣。

3　建构性

幼儿在情景剧活动中认识自我、理解他人（角色）、了解世界，在具体的情景中自主习得解决冲突的多种方法。

4　体验性

幼儿在真实的生活情景中，虚拟的冲突情景中，或在各式各样的活动中，体会理解“他人”经历的事件、内心情感和所处境地，获得直接经验。

5　具身化

幼儿在情景剧活动过程中的认知与知觉、行动与情境都是交织在一起的，存在于肌肉和骨骼的感觉记忆悄悄地发生着作用。幼儿在舞台上经历的各种可能，都将会转化成为动作和肌肉的记忆，内化成为自身永久的直接经验。

（二）幼儿情景剧活动的构成

幼儿情景剧活动的构成有多种维度，首先，从活动的结构化程度来看，分为自由情景剧活动、经典情景剧活动、亲子情景剧活动；其次，从实施路径维度来看，分为戏剧游戏、表演游戏、学习活动、剧场展演、剧院观赏和家庭玩演等活动（具体见图1-1）。

1　幼儿情景剧活动的类型

幼儿情景剧活动的类型，根据活动的结构化程度，主要分为自由情景剧活动、经典情景剧活动和亲子情景剧活动。

自由情景剧活动 ，活动中的幼儿是主动的学习者。幼儿自己选择伙伴、区域或材料，自由自在地玩装扮、玩角色、玩场景、玩道具，教养者重在观察，适时给予适度支持。

经典情景剧活动 ，活动中的幼儿和教师是合作者。活动或以幼儿发起为主，或以教师发起为主，或由师幼共同发起，参与者共同选择活动素材，共同预设活动的情景、角色、情绪线索和情节生长，在玩演戏剧游戏或表演游戏、参与学习的过程中塑造角色、雕塑情境、丰富情绪体验，最终在多元空间剧场为观赏者展演。比如，孩子们在室内富有仪式感的大剧场舞台上展演《我可以跳舞吗？》；又如，师幼在户外山顶剧场展演《狼来了》《狮子王》等；再如，孩子们在大型运动器具上展演《西游记》等。

亲子情景剧活动 ，活动中的幼儿和家长是亲密伙伴。亲子既可以一起参与班本经典情景剧活动，通过共同商量来丰富剧情、塑造角色、制作服饰或道具，共同参加剧场展演等；也可以一起通过角色扮演来丰富生活体验，比如，互换生活中的角色，共同模拟舞台剧情，情景再现生活问题，创编微剧等；还可以亲子同去剧院观赏，到社区参演等。

2　情景剧活动的实施路径

情景剧活动的参与者根据需要自主选择实施路径，有戏剧游戏、表演游戏、学习活动、剧场展演、剧院观赏、家庭玩演或者其他路径。

戏剧游戏 ，是运用面部表情、言语表情和体态表情在真实或虚构的情景中，充分以“身体、心灵、感官、声音、语言、经验、记忆和想象力”，模仿和想象、感知和表达世间万象的游戏活动。师幼于每天下午“戏剧化一刻”的固定时间，或者自由活动、游戏活动、来离园活动时，亲子于家庭生活中，自主玩戏剧游戏。

表演游戏 ，是幼儿自主选择区域、伙伴和材料，装扮角色、创设情景或生成剧情，运用对话、独白、动作和表情等再现文学作品或生活事件内容的一种游戏活动。幼儿主要在游戏活动，或自由活动、来离园活动，以及在家庭生活中，自由玩演，教养者重在观察，适时支持。

学习活动 ，主要分为个别化学习和集体教学。个别化学习是师幼以个别操作或小组合作的形式，基于剧情、台词、服饰、音乐、道具等设计与制作的需要，自主选择与情景剧活动相关的活动区域，选用材料，运用情绪言语、肢体动作、美术表征等多元表达表现，丰富情景剧活动内涵的活动方式。集体教学则通过师幼互动，帮助幼儿解决情景剧活动进程中的难点，满足认识方面的需要，强化情绪关注、识别和回应，通过提问、回应等互动方式对其中的关键点进行引导和探讨的活动方式。一般都在幼儿园学习活动时间组织实施。

剧场展演 ，是师幼整合了戏剧游戏、表演游戏和学习活动的相关经验之后，根据剧情内容，将所扮演角色需要表达的语言、动作、表情等，结合剧场的舞美、音效等进行展示的活动方式。主要结合节庆活动或幼儿兴趣需要组织实施。

剧院观赏 ，是指幼儿与教养者一起去各大剧院欣赏经典，从中认识世间万象、感受艺术魅力的活动方式。既有幼儿园集体组织，也有家庭自主安排。

家庭玩演 ，是指幼儿与家人通过角色扮演丰富生活内容，比如亲子互换生活中的角色，幼儿扮演妈妈教“宝宝”学吃饭；又如情景再现生活问题，亲子再现牛奶打翻的情景，讨论解决方法；再如共同模拟舞台剧情，玩演微剧等。主要由幼儿与家长自主开展。

各种不同的情景剧活动从活动结构角度可以分为以下四种类型：戏剧游戏偏向无结构活动，幼儿自由、自主、自发来开展；表演游戏、家庭玩演和剧院观赏偏向低结构活动；学习活动和剧场展演偏向高结构活动，有较为明确的活动目标；而戏剧游戏及集体教学中的部分环节，比如教师讲授游戏玩法和规则，集体教学中教师对于表演技能、技巧的演绎有着明确的教学任务，属于完全结构活动，具体见图1-2。可以看出，从活动的结构类型上来看，幼儿情景剧活动是比较均衡的，不同结构的活动类型均有涉及。从各类活动的整体时长来看，幼儿情景剧活动以低结构活动为主，无结构和高结构活动次之，完全结构活动最少。

三类情景剧活动在一定的情形下可以相互转换 ，比如，当幼儿对于自由情景剧中相关联的游戏内容保持持久的兴趣，并且活动有主题，角色有对话，情节有生长，他们希望同伴和教养者来观赏，此时的这一组自由情景剧就有可能转换成为经典情景剧。而师生在创作经典剧的过程中，也会自由自在地即兴玩角色装扮、场景道具或某一片段等，所以也可以说，每一部经典剧都有自由剧的成分。

情景剧活动的类型与实施路径密切相关 ，两者都是构成情景剧活动的主要要素，每一类情景剧活动都可以灵活选择不同的实施路径：自由情景剧，幼儿可以自主选择戏剧游戏、表演游戏或家庭玩演等路径开展活动；经典情景剧，幼儿与同伴或教师合作，协商选择剧院观赏、学习活动、剧场展演等路径探索活动，活动过程中，幼儿可能是游戏者、可能是创造者、也可能是观赏者；亲子情景剧，幼儿与家人一起灵活选择各类路径参与活动。

三　幼儿情景剧活动的教育意义

陈鹤琴先生所著的《儿童心理》指出：“儿童最易受暗示。关于良好举动、习惯风俗等，我们都可以利用暗示来养成。” 陈鹤琴先生还提醒我们：“要注意戏剧的暗示给儿童的影响。人的动作很容易暗示儿童，如戏剧中有系统的动作格外容易暗示儿童。” 陈鹤琴先生的研究发现对情景剧活动的开发与实施提出了警示，开展情景剧活动，必须给予幼儿积极的暗示，让“舞台点亮童年，角色开阔人生”，让幼儿在情景剧活动中逐渐拓展生活阅历、丰富生活智慧、美化生活体验。

（一）拓展生活阅历

当前，幼儿的生活阅历相对较少，究其原因，一是因为年龄小，生活经历少；二是因为大多数是独生子女，缺少与兄弟姐妹共同生活的体验；三是因为家长保护得严严实实，幼儿少有独立与同伴结伴玩耍的机会，等等。因此，教养者也在不断思考，如何开展丰富多彩的活动以拓展幼儿的生活时空，如何引导幼儿扮演丰富多样的角色以接触世间万象。

多变场景丰富经历 。事实上，情景剧活动就是一种非常有效的活动样态。幼儿通过角色扮演，主动了解角色的外部特征、生活习性、行动方式和内心世界等，他们可以变身成为任何时代的人物、任何地域的动物、任何季节的植物、任何状态的物品……通过情景演绎，了解剧中人物发生的事件。如果幼儿对司马光砸缸的故事感兴趣，产生扮演司马光的想法，他就会设法了解司马光所在朝代的人、事和物，收集司马光砸缸故事的相关信息，想象司马光与小伙伴嬉戏、发现小伙伴掉进大水缸后求救、急中生智营救小伙伴的情形……

多样角色开阔人生 。幼儿在扮演“他人”的过程中，经历他们的行为，亲历行为带来的结果，体会他人的人生感悟，不断丰富内心世界。从而，形形色色的角色的生活经历，形成了幼儿身体中的记忆，丰富了他们的生活阅历。

（二）丰富生活智慧

情景互动中获得启迪 。威尔逊提出，“在儿童早期，特别是对感觉运动阶段来说，这一阶段儿童的认知基本上是在线的、情境的，必须依靠‘个体与环境之间真正的动态耦合’” 。幼儿处于感知运动阶段，通过感知和动作及其协调，建构起复杂的动作图式，他们从最初的手眼不协调、动作无组织、目的不明确，经过多次的尝试后，逐步发展为手眼协调、动作有序，采用身体的动作达到自己的目的。这些都是基于幼儿自身的感觉和运动，正是这种基于“身体的感觉和运动”的情景性认知方式，开启了幼儿对世界和生活的认识。

情景体验中丰富直接经验 。当幼儿走进舞台虚拟的情景时，将通过叙述别人的故事，来表现自我。他们处于一个源于生活或故事的具体情景中，一种相互联结的关系中，可以做任何事情，也可以大胆尝试在真实情景中不被许可的事情，还能够完成现实生活中无法胜任的任务，战胜强大的“敌人”，这样有利于幼儿形成与具体情景直接关联的、不规范的、非正式的知识和结构。并且，在成人的引导下，幼儿将自己已有的知识经验融入其中，反思先前的经验从而建立和转化出更深刻的理解。在正向的情景中共同讨论用何种方法解决问题，比如幼儿可以化身成为游玩迪士尼时走丢的康康，习得走丢后自救的具体方法，感受康康在迪士尼的喜、怒、哀、乐……从而主动建构在各种具体情景中解决问题的不同方法，不断丰富直接经验。

情景迁移中丰富生活智慧 。幼儿在情景剧活动中，忽而入戏，忽而出戏，在角色与自我之间游历，扮演角色所需承担的职责和幼儿的自身经验在情景剧活动中融为一体。感悟他人为人处事的不同，积累解决问题的方法，体验他人的内心情绪感受，尝试学习情绪情感表达，将生活经验与舞台经验相融互补，产生叠加效用，持续不断丰富生活智慧。

（三）美化生活体验

身体富有灵性 。美国实用主义美学家理查德·舒斯特曼提出的“身体美学”认为：“充满灵性的身体是我们感性欣赏（感觉）和创造性自我提升的场所，身体美学关注这种意义上的身体，批判性地研究我们体验身体的方式，探讨如何改良和培养我们的身体。” 由此，我们可以理解为：身体富有灵性，是感性欣赏的主要场所，并在感知和体验中不断得到创造性的提升。

身体感受情绪 。舒斯特曼把身体审美感觉分为两种：“一种是感受外界刺激的身体审美感觉（它与身体之外的刺激相关，是由皮肤感知到的，它关心身体部位相互关联的定位和身体在空间中的定位），二是身体内部感受到的身体审美感觉（它来自内脏的感受，通常伴随着疼痛）。” 身体感官感受外部世界的美感体验主要源自视觉、听觉、味觉和肤觉等，这些感官对外部世界的色彩、声响、味道和空间进行定义。而身体内部感受主要指情绪情感的体验，比如愤怒、开心、兴奋、沮丧等。如此，身体美学丰富了身体对于美的诠释，使美充满灵动和情感。

身体创造美好 。幼儿在一个可控的、客观安全的、只存在于想象中的威胁的情景中活动，他们无论扮演善良还是邪恶的角色，都是在兴奋的情感体验与激烈的情节冲突中，尝尽人生百味，并从中感受善良与真诚、鄙陋与高尚，以健康的方式发泄自己的情绪。幼儿发现自己可以通过身体和动作、声音和语言、表情和情绪，创造出情景中所需要的树木花草的生长、日月星空的变换、人物之间的故事，幼儿以一种可视化的方式来思考，在教养者的引导下用肢体动作、情绪言语等清楚地表达表现自己的想法，“当孩子发现自己的声音与身体能创造出多元的变化，自己的想法与感觉能完整地被接受与认同，他们对自己的信赖感油然而生” 。走出情景，他们会欣喜雀跃，会更加轻松自如，充满美好感受。 GWp2ugSEwl5iIfNC4AODYQ8fSW2R7sAxoTqLxxCjC+WUkZEieSYx73EM9xWyCRF/