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幼儿情景剧活动主要是在日常活动中采用戏剧方法、渗透剧场元素，以此支持幼儿把听到的、看到的、感觉到的故事中的间接经验内化为直接经验，拓展生活阅历，丰富生活智慧，美化生活体验。
国外关于情景剧的提法比较少，直接研究情景剧在教育中的运用文献则更少，一般都将研究内容指向电视情景剧，而关于教育戏剧和戏剧教育的研究相对较多。文中的情景剧概念，是整合戏剧教育、教育戏剧、创作性戏剧教育和生长戏剧的相关内涵，以及徐玉杰等人在上海市教育科研项目“幼儿园情景剧特色课程开发与实施的研究”中提出的相关概念，逐步感悟提炼而成。以下将沿着这样的线索对相关领域的文献进行评述。
情景剧一词源于19世纪法语单词“melodrama”，由希腊米洛斯音乐和法国戏剧综合演变而来。情景剧最早起源于美国，卓别林是情景剧的开创者。情景剧是一种在简短的时间内，以夸张的情节和人物来吸引观众、调动观众情绪的戏剧艺术表现形式。它可以分为以语言为主、以行为为主或以事件为主的不同类型，它具有喜剧性、贴近性和地域性等特点。如在《成长的烦恼》情景剧中，编剧以幽默的语言方式打动人；采用与大众生活相关的话题；同时，传播小众文化，充分体现情景剧的特点。
戏剧指以语言、动作、舞蹈、音乐、木偶等形式达到叙事目的的舞台表演艺术的总称。戏剧的表演形式多种多样，常见的包括话剧、歌剧、舞剧、音乐剧、木偶戏等。戏剧是由演员将某个故事或情境，以对话、歌唱或动作等方式表演出来的艺术。戏剧有四个元素，包括“演员”“故事（情境）”“舞台（表演场地）”“观众”。“演员”是四者当中最重要的元素，是角色的代言人，必须具备扮演的能力，戏剧与其他艺术类型最大的不同之处就在于扮演，通过演员的扮演，剧本中的角色才能得以伸张，如果略去了演员的扮演，那么所演出的便不再是戏剧。
作为一种综合艺术，戏剧融合了多种艺术的表现手段，它们在综合体中直接的、外在的表现可大致分为四个部分。
（1）文学：主要指剧本。
（2）造型艺术：主要指布景、灯光、道具、服装、化妆。
（3）音乐：主要指戏剧演出中的音响、插曲、配乐等，在戏曲、歌剧中，还包括曲调、演唱等。
（4）舞蹈：主要指舞剧、戏曲艺术中包含的舞蹈成分，在话剧中转化为演员的表演艺术——动作艺术。
戏剧中的多种艺术因素分别起着不同的作用，演员的表演艺术居于中心、主导地位，它是戏剧艺术的本体。表演艺术的手段——形体动作和台词，是戏剧艺术的基本手段。其他艺术因素，都被本体所融化。剧本是戏剧演出的基础，直接决定了戏剧的艺术性和思想性，它的基本价值在于可演性，不能演出的剧本，不是好的戏剧作品。戏剧演出中的音乐成分，无论是插曲、配乐还是音响，其价值主要在于对演员塑造舞台形象的协同作用。戏剧演出中的造型艺术成分，如布景、灯光、道具、服装、化妆，也是从不同的角度为演员塑造舞台形象起着特定的辅助作用。以演员表演艺术为本体，对多种艺术成分进行吸收与融化，构成了戏剧艺术的外在形态。
国内外均有学者逐渐将教育戏剧、创造性戏剧等多种方式引入学前教育，试图通过场景设定、课程设计，将能够冲击人类大脑视觉和听觉的戏剧方法与剧场元素融入其中，以此了解孩子的心理，挖掘孩子的潜能，开拓出互动性强、灵活性大、乐趣横生的新型教育模式，这样的教育方式具有审美功能，凸显出更多新颖、灵动的教育效果。当前对教育产生影响的主要有戏剧教育和教育戏剧、创造性戏剧和创造性戏剧教育。
学界有关戏剧教育和教育戏剧概念的区别与联系逐渐清晰，国内外将戏剧运用于教育的研究主要表现为两种倾向：一种是将这项内容定义为戏剧教育来研究，另一种是将其定义为教育戏剧来研究。徐俊认为，“戏剧教育”是以戏剧艺术作为教育内容的教育，包括以培养专业戏剧人才为目的的专业戏剧教育、以普及戏剧艺术为目的的通识戏剧教育
。而“教育戏剧”则是以教育为目的、带有戏剧与剧场性质的教学方法与教育模式
。
教育戏剧（Drama in Education）最早出现于20世纪初，源于英国“新教育运动”对说教式课堂教学的批判，倡导“以问题为中心”的课程理念
。到了20世纪70年代，桃乐丝·希斯考特（Dorothy Heathcote）将戏剧视为学习的一种媒介，运用戏剧技巧支持课堂教学。首先，通过讨论将议题分解为若干部分，再经过一系列发问而聚焦一个特殊的、重要的时刻，从而形成戏剧的起点
。其次，教师主要依托教师入戏（teacher-in-role）这一教学策略，带领全班学生在想象的情境中，围绕该核心议题展开一系列剧集讨论、即兴扮演，由此在连续几天内产生若干剧集，当然一天之内也会产生若干剧集。特别值得注意的是，每次的剧情都是不重复的，重点探讨事件过去、现在和将来的发展路径，由此深入探讨问题和解决问题。最后，教师对于所架构的戏剧情节做完整的梳理，评价学生把握议题的程度，最终目的是帮助学生深入思考各种议题、事件与遭遇。此外，“专家外衣”（Mantle of the Expert）策略是桃乐丝·希斯考特对教育戏剧运用于统整教学的重要贡献。她认为传统教学很难实现多学科领域真正的统整，知识仍然是零散的、分离的。为了保证整体经验的连续性和统一性，当儿童披上“专家的外衣”扮演某种专家角色时，会被赋予一定“责任感”，从而成为知识的发起者，而不是接收者。知识变成了资讯、证据、资料来源、详细说明书、记录、方针、规则、理论、公式及人工制品
。
盖文·伯顿（Gavin Bolton）则追随桃乐丝·希斯考特深入完善了教育戏剧的理论建构，进一步阐释了“体验当下”的理论内涵。学生在虚构的情境中探索议题，进入某一角色进行体验，更重要的是“活在其外”，意味着持续不断地捕捉这些体验的过程使我们能好好地观看它；而再次投入于某个体验时，作为一个观众与作为一个参与者是同样重要的
。例如，在一个以“道路安全”为主题的教育戏剧中，教师虚构了一个故事情境，有一个5岁男孩迈克在他生日那天，没有等家长接就直接自己回家，结果路上遇到了交通事故。教师入戏扮演迈克的父亲，孩子们扮演迈克的邻居。当父亲回到家呼喊好几次迈克都没有回应时，父亲焦急地询问邻居、打电话给学校，后来才得知了事情的经过。在整个即兴扮演的过程中，迈克始终没有出现，交通事故的过程也没有重演。但是，学生在体验邻居角色、观看教师扮演爸爸的过程中，在“一个名字被呼唤但无人回应的那个时刻”体验这寂静的可怕，由此“一起领会到忽略道路安全规则将会等同于什么”
。教育戏剧虽然没有观众，但是并没有忽略剧场元素在课堂的运用，包括焦点、张力、景象、对比、象征等
，强调教师在剧场形式上的着力刻画，不断启发参与者的观察与思考、扮演与体验、提问与解答。教育戏剧需要以美学和诗歌的元素为基础，才能给予教师最大的潜力，激发学生戏剧学习的体验，意识到在一定的时间和空间中，声音和沉默、运动和静止、光明和黑暗的对比所产生的意义
。
有研究证明，在“想象”的戏剧世界中，相比于传统课堂环境，教育戏剧帮助儿童获得了更明显的认知发展
，有效提升了批判性思维能力
，以及依据戏剧运用于科学学习理论模型进行教学，在科学教学效果上提升显著
。教育戏剧通过戏剧与教育的紧密联结，在问题梳理与焦点形成、剧集架构与戏剧教学策略运用等诸多维度，对学前儿童戏剧教育，尤其从教师“教”的角度有效促进儿童戏剧经验的建构，有着重要的启发。
在20世纪30年代的美国，温妮弗瑞德·沃尔德（Winifred Ward）在《创造性戏剧》一书中第一次明确了“创造性戏剧”的概念，主张通过故事戏剧的想象表达，促进儿童个性发展，帮助儿童理解自我和社会。受到当时美国进步主义教育思潮的影响，“创造性戏剧”的提出是为了打破知识中心、课本中心和教师中心的旧教育模式，让儿童在“做戏剧（do drama）”中获得发展
。1977年，美国儿童剧场联盟（CTAA）给出了“创造性戏剧”的官方定义：“它是一种即兴的、非演出的、以过程为中心的戏剧形式，参与者在引导者的指导下想象、扮演和反思人类真实的或想象的经验”
。由此看来，创造性戏剧作为一种戏剧形式，与舞台的戏剧演出区别开来，通过没有剧本、没有观众的即兴表演，即从“想象—扮演—反思”的过程中，促进参与者创造力、审美能力、批判性思考能力、合作能力、道德情感和自我知识的发展。
创造性戏剧与教育戏剧相比，更加强调了“戏剧知识和概念的形成过程”，杰拉尔丁·喜克丝（Geraldine Brain Siks）正是持有此观点的主要代表人物，她明确了“过程—概念”（Process-Concept）的戏剧创作取向，描画出儿童创作和形成戏剧的创造性过程，即观察、反应、想象、创造、交流和评价，并由此建构了戏剧课程的三个框架：
儿童作为戏剧游戏者
，包括肢体放松、保持真实信念、集中注意力、身体律动、五种感知、情境想象、即兴口语和角色塑造；
儿童作为戏剧创作者
，包括结构、情节、角色、主题、对话、声音旋律、剧场效果；
儿童作为戏剧欣赏者
，包括感受、评价和反思
。创造性戏剧将戏剧艺术和课程紧密地联系起来，提升了戏剧艺术在幼儿教育中的地位。有研究者认为，创造性戏剧有助于儿童将自发的戏剧性游戏转化、发展为戏剧家创作的作品
。创造性戏剧的理论建构得益于海尔兰尼·罗森伯格（Helane Rosenberg）有关内部想象与外部行为之间关系的梳理，从而将儿童的戏剧创造看作是从想法（idea）转变为行为（action）的过程。内部想象要依赖于在感知新经验的过程中，调动旧经验，并将新旧经验进行重新改造、重组而形成新的形象（image）；外部行为则是依据内部想象，将内部想象的形象外化为可视、可听的角色形象和在一定的情境中发生着的某些事件，这与演员、剧作家、舞台设计者有密切联系。罗森伯格可以说从理论上阐释了创造性戏剧具有培养创造力和想象力的根源
。
创造性戏剧教育在理念、过程、方法等方面，与教育戏剧有相同倾向，都体现出对幼儿天性和人格的尊重，凸显幼儿的主体地位，让幼儿参与戏剧创作与表演活动过程，并与上海市课程发展指南的思想一致。与教育戏剧相比，创造性戏剧在早期儿童教育中的运用更为明显，尤其是故事戏剧化的形式，带动了学前儿童从戏剧性游戏水平逐步向戏剧艺术水平发展和转化，形成了“表达—创作—表演/欣赏”的戏剧经验层级建构。为此，幼儿情景剧活动可汲取教育戏剧、创作性戏剧教育和戏剧教育的研究精髓，以此作为依据开展实践探索。
（1）学前儿童生长戏剧范式
国内学前教育戏剧课程研究刚起步。张金梅在2005年开展了幼儿园戏剧综合课程的研究
，于2015年完成了学前儿童戏剧教育研究
，于2016年提出“生长戏剧”范式下的理念与实践体系
。生长戏剧的提出，则针对学前儿童生活经验、语言表达能力，以及戏剧经验的“未成熟”状态，遵循他们从戏剧游戏的状态向表演水平的渐进发展过程，进一步解释学前儿童戏剧经验建构的内在机制，努力形成“教育性”与“戏剧性”的有机融合。生长戏剧依从学前儿童戏剧经验建构的规律，在真实情境与虚构情境之间的不断转换中，促发“角色—情节—话语”螺旋上升式的生长形态，在生长环境剧场中丰富和完善学前儿童自己的戏剧作品
。由此，生长戏剧回归于学前儿童戏剧天性，追寻并依从戏剧经验生长的一系列动态的有机过程，走向“角色先行、儿童中心和生长环境剧场”，使得学前儿童的戏剧教育真正符合学前儿童戏剧经验建构的独特规律。
（2）学前儿童创造性戏剧教育课程
彭怡玢介绍了闽南特色的儿童创作性戏剧教育课程
，闽南多所幼儿园尝试把戏剧作为一种教学手段和方法应用到学前教育，形成用闽南话演绎故事、国学、戏曲等创作性儿童戏剧教育课程，教师熟练运用“情境教学法”和“角色扮演”，让参与的幼儿更好地学习知识、发展能力。这些都为情景剧活动的组织实施提供了理论与实践参考。
（3）幼儿园中常见的表演性活动形式
当前，各类幼儿园中经常开展各种与戏剧相关的表演性活动，比如故事表演、表演游戏、戏剧表演和儿童剧等，活动名称不一，但都有异曲同工之处。
故事表演
。是以声音表情、面部表情和身体表情来创造性地再现文学作品中人物形象的一种表演活动。活动中，幼儿根据熟悉的文艺作品中的情节、内容和角色，通过角色对话、表情、动作和语调等，表演再现文艺作品的内容与文艺作品的情感，它是培养幼儿感受美、表现美的情趣的重要手段
。
表演游戏
。是按照童话或故事中的角色、情节和语言，进行创造性表演的游戏。幼儿按自己的理解来表现故事，所谓“自己的理解”，可以理解为幼儿个体的理解，也可以理解为游戏小组经过讨论协商后对作品达成一致的理解。因此在表演游戏中，幼儿是按自己的“脚本”在游戏。他们对故事的表现是相对自由的，可以用日常对话的方式来表现，也可以用嬉戏、夸张的方式来表现。这些表现方式没有对错、好坏之分，表现的标准是由幼儿自己规定的。他们不在乎观众，也不刻意去传达什么，他们只是在自娱自乐
。
戏剧表演
。是演员在导演的指导下，根据事先编写好的剧本，运用口头语言和肢体语言及一定的道具严格再现剧本内容的活动。其中，演员的表演居于中心地位；剧本是演员表演的基础；语言和动作是演员表演的基本手段。演员表演的根本目的是要把剧本的内容（包括价值观）、自己的理解和导演的意图传达给观众，并使自己的表演获得观众的认可。观众对于演员表演的反应和认可影响着演员的表演。导演在戏剧表演中扮演着领导者的角色，主要任务是指导演员演绎和再现剧本的精神和内容。成功的戏剧表演是导演、演员、剧本、剧场和观众相互作用的产物
。
儿童剧
。张丽敏指出，儿童剧是戏剧艺术中的一个重要品种，就一般情况而言，它以反映儿童题材、表现儿童主题、塑造儿童形象、展示儿童感情、运用儿童语言、表演给儿童观众为主要艺术特征
。因此，儿童剧的表演艺术更注重追求生动逼真的表演结果。师幼关系必然地成了一种导演和被导演、指挥控制和被动执行的关系。为了追求生动逼真的表演结果，教师必然在指导方式上倾向于采用示范、旁白、手把手地教等方式。对结果的重视和高控制的指导必然导致重视重复和模仿而忽视幼儿的主动性、独立性和创造性。
可见，幼儿情景剧与故事表演、表演游戏、戏剧表演以及儿童剧有较大区别。表演游戏是幼儿自由选择喜欢的角色，根据角色特征自由装扮、模仿和表现所扮演角色的游戏活动，幼儿自主空间大，幼儿经常边做边想，行动目的性不够强，在表演游戏中易盲目和随心所欲，幼儿通过表演游戏获得的发展较随机，系统性不够强。故事表演、戏剧表演和儿童剧是幼儿用表演的方式，将故事、文学作品的情节发展、角色的言行举止完整再现给观众的艺术活动，活动刻板枯燥，幼儿被动表现他人经历的事情、想法和感受，易束缚幼儿自主自由思维及表达表现。
了解情景剧的起源、戏剧的关键元素和常见形态，为我们分析和确定情景剧的性质提供了依据。凡事万变不离其宗，幼儿情景剧活动强调将戏剧中的元素，即演员、剧本、场景和观众，纳入到幼儿活动中，丰富幼儿的学习方式、表现方法和活动内涵。幼儿在成人的帮助和支持下，聚焦问题或兴趣，通过模仿各种生物的行动，采用多种艺术化表现方法，在多元舞台上演绎倍感兴趣、富有冲突的故事情景。
1992年，我国引进了美国情景剧《成长的烦恼》。随后，开始了中国式方言情景剧的策划与制作，相继涌现出了粤派《外地媳妇本地郎》、海派《老娘舅》、川渝派《街坊邻居》等一批优秀作品。这些方言情景剧深受当地观众喜爱，主要特点有：一是语言上采用方言，生活化、口语化的方言极大地贴近大众；二是内容以表现平民生活为主，以喜剧冲突反映社会现实、人性本质，以小人物的日常生活故事演绎大千世界、人生百态；三是具有喜剧的风格，对现代人在生活中的种种无奈、压力、困惑、梦想做了喜剧化的阐释，使观众在获取愉悦的同时也释放了自我；四是故事短、节奏快，符合现代人求“短”、求“快”的心理，多为茶余饭后的娱乐消遣
。因此，方言情景剧一方面符合传播主体电视的特性，另一方面满足了受众的需求，使得这种电视艺术形式得以迅速发展。
随着时代的变化发展，情景剧逐渐渗透于教育等领域，有校园情景剧、校园心理情景剧和课堂英语情景剧等。校园情景剧是教师根据教学的内容拟定某一主题，指导学生自编、自导、自演的一种情景短剧。学生在校园情景剧中，可以结合自己的生活经历，将自己对人生的理解与思考再现出来，最后形成一个相对稳定的表演剧，在教室或校园的舞台上与更多的观众分享，从而给人以启发和教育
。校园心理情景剧是受维也纳精神科医生莫雷诺（Moreno）在20世纪20年代创建的心理剧理论启发而在校园里兴起的。它以心理剧的理论为基础，融入心理学知识原理和心理咨询技巧，将学生在校园的学习、情感、生活以及人际关系等方面普遍存在的心理现象和内心情感体验编成情景剧本，以短小精悍的故事情节、简短的剧幕呈现，运用戏剧、小品等形式来反映学生的心理发展特点，展示学生的心理行为。在心理辅导教师的指导下，通过学生自编、自导、自演的方式，让参与学生（包括学生观众）在轻松愉快的气氛中潜移默化地学到心理卫生知识和心理健康观念，以及一些解决心理问题的方法，从而增强学生的心理自我调节能力，让学生学会自己处理心理困惑或心理问题，促进学生心理健康发展
。课堂英语情景剧这一学习模式是由教师创设一种生动活泼的课堂氛围，模拟社会实践的问题让学生来创作情景剧，激发学生提高英语实践能力的热情，让学生充分享受学习的乐趣
。
将情景剧直接运用于幼儿教育的情况主要有歌舞情景剧、科普情景剧和音乐情景剧等。幼儿园歌舞情景剧是近年来颇受关注的综合性艺术体裁，集音乐、舞蹈、戏剧、文学、舞台美术等表现手段于一体，当前以空军蓝天幼儿园倾情打造的歌舞情景剧《七彩童心光荣绽放》为代表作。2017年上海市校外教育协会主办的“音乐情景剧展演”，主要目的在于让幼儿全面接触科学与艺术相结合的表现形式，体验音乐教育又一新天地所给予的综合表达方式的快乐、想象与创造。
情景剧在教育领域中，或成为提升学生心理健康水平的有效途径，或作为提高学习效果的课题模式。具体到学前教育领域中，情景剧活动因其多元的表达表现形式以及相关展演，受到师生和家长的青睐。上海市浦东新区康弘幼儿园自2011年以来先后实施了28项课题研究，聚焦“幼儿亲社会行为”“幼儿仁爱意识”“幼儿情绪表达”“幼儿情绪理解”“幼儿情绪调节”等主题，开展长周期科研行动，挖掘情景剧在幼儿情绪、情感、社会性方面的育人价值，形成系列情景剧活动，融合于幼儿一日生活。幼儿在情景剧活动中通过沉浸式体验，解放天性，释放个性，发展社会性。
无论是早期国内外电视上演的情景剧，还是校园情景剧，又或者是当前学前教育领域组织的歌舞、科普、音乐情景剧展演、经典情景剧、自由情景剧和亲子情景剧等，尽管它们给予参与者和受众者的感受和体验不尽相同，但是都具有共通特征，即采用戏剧表演的形式。因此，我们在鉴赏不同领域、不同学段的情景剧时，有必要追溯戏剧的本质与特征，以便更好地思考和尝试情景剧在学前教育领域的实践与运用。
情景剧也常用来做儿童的心理疏导。采用莫雷诺的心理剧理论尝试玩戏剧游戏：先确定一个故事，比如格林童话中的《小红帽》，让孩子们各自扮演一个角色，他们不必背台词，而是根据角色的需要，揣摩角色的心理，自发编说对白；指导者随时做些提示或引导，并对孩子们的活动进行心理分析。莫雷诺发现，对那些参与者来说，他的情感迷醉状态是在第一次扮演的时候发生的，随着扮演次数的增加，这种迷醉状态会越来越微弱，攻击性强的孩子变得越来越平和了，胆小紧张的孩子变得越来越勇敢了。戏剧的心理治疗价值还有一个最大的优势，它是让儿童在假设的戏剧情境中反复体验的，这能够避免真实错误导致的各种消极影响
。在学前阶段开展一些系统化的、适宜的情景剧活动，有利于孩子们沉浸在演绎和观看过程中，观察他人的表情、动作、语言，根据故事线索和自身的情绪反应判断他人的情绪状况，使情绪情感得到释放和宣泄，可谓一举两得。
郭锦嫣在学前儿童文学专业课堂中尝试了气氛活跃的情景表演教学法
，发现情景表演能够突破传统的说教模式，丰富教学形式和内容，提高教学效果。幼儿对此参与热情高涨，积极投入课堂，体验探索学习，获得积极的情感体验。这种教学方法对幼儿的文学艺术感受力、表现力和艺术审美能力等整体素质的发展有着较好的促进作用。
有研究表明，心理情景剧能够增强幼儿社交主动性、增加亲社会行为、有效促进幼儿同伴交往能力的发展
。2011—2015年，上海市浦东新区康弘幼儿园开展以区级课题“在情景剧活动中发展幼儿亲社会行为的实践研究”为引领的系列实践研究，通过情景剧活动的实施，培养幼儿乐于助人、乐于分享和善于合作的自我感知能力，通过对实验园与对照园被试幼儿的亲社会行为观察、分析与研究，得以证实情景剧活动的有效实施确实促进了孩子帮助、分享和合作等亲社会行为的发展，效果明显
。
帮助行为 ：
（1）实施情景剧活动的实验组幼儿的帮助行为比对照组幼儿发展更快。
（2）情景剧对于女孩帮助行为的促进作用似乎比对男孩的作用更大。
（3）在情景剧中，不同的因素安排方式也会对帮助行为发展产生不同的促进作用。
分享行为 ：
（1）幼儿参加与分享行为高度相关的情景剧活动，分享行为发展初见成效。
（2）情景剧对幼儿分享行为的影响无性别差异。
（3）同伴关系、分享物的价值对分享行为的影响不同。
（4）角色类型对实验组幼儿分享行为的影响不同。
合作行为 ：
（1）幼儿缺乏有效的合作方法。
（2）幼儿参加情景剧活动，合作行为发展初见成效。
（3）合作行为的不同方面在不同年龄段的发展速率不同。
这些结果可以为幼儿园教师组织与实施教育教学活动、改进课程设计和实施等方面，提供科学的参考依据。
情景剧活动促进幼儿品德发展。2016—2019年，上海市浦东新区康弘幼儿园开展以上海市教育科研项目“幼儿园情景剧特色课程开发与实施的研究”为引领的系列实践研究，建构形成了情景剧活动课程。实践证明，通过参与情景剧活动，幼儿的“情知意行”发展明显，具体表现为“积极的情感体验、主动的探索认知、持久的兴趣投入、良好的习惯养成”等方面得到综合发展。
运用“创造性戏剧”（Creative Drama）的原理开展情景剧活动，儿童在引导者的指导下想象、扮演和反思人类真实的或想象的经验
。美国学者艾林纳·蔡斯·约克（Eleanor Chase York）专门总结了创造性戏剧对儿童的发展价值，具体包括创造性、敏感性、流畅性、灵活性、想象力、情绪稳定性、社会合作能力、道德态度、身体平衡协调能力以及交流能力等。就拿创造性来说，儿童在创造性戏剧活动中，把自己完全放置到某一个情景中，自由地表达自己内心深处的思想、感受和信念，这一过程能够使儿童的创造力得到充分的发展
。比如，在创造性戏剧主题活动“冬天里的一条狗”中，教师预先设计一个情景：冬天里大雪纷飞，博物馆外来了一条狗，冻得瑟瑟发抖，饿得咕咕直叫。请儿童设想接下来发生的故事情节，装扮游客的儿童面对寒冷和饥饿，想办法说服博物馆的工作人员，破例让狗进去取暖，而面对又冷又饿的那条狗，有部分工作人员还是坚持馆内的规则——动物不得入内，转而请游客帮助寻找狗的主人，或者带到车内避寒。创造性戏剧使儿童在戏剧扮演中尝试各种解决办法，在“演戏”中思考人与人、人与社会、人与自然的各种关系和问题，从而丰富各种经验，学会思考，智慧生活。