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既然本书是从“民族复兴”的角度考察近代中国课程改革的历史经验，提炼其中的思想传统，便需先对民族复兴做些理论说明，以弄清从它入手考察历史，具体可以带来什么样的分析视野。在本书中，有时会根据历史本身的实况，将民族复兴称为国家重建、国家新生、民族解放、民族新生。学术界则常常把民族复兴与“国家复兴”等同起来。2008年以来，受国际金融危机及中国“经济崛起”影响，学术界兴起民族复兴讨论热，多围绕经济、政治等领域的“中国模式”或“中国道路”展开。从相关代表文献来看，很难见到有谁曾专门界定民族复兴具体内涵，探讨民族复兴或国家复兴时，近乎认为其基本内涵不言自明，所以通篇下来也未做特别解释，只在方法上强调“深刻理解中国模式”及中国经济崛起，必须“把其置于中国文明复兴的大背景下”（郑永年，2016），或认为“中国特色的民族复兴模式是在中国改革的实践中形成的，确切地说是在中国改革开放探索民族复兴之路的实践过程中形成的”（任剑涛，2017）。
即使想做界定，也仅是提“说起国家复兴，大家往往想到的是政治、经济、文化、军事等方面的兴盛和崛起”，进而从所属学科出发略作补充，强调“其实，国家的复兴还需要更深层面上的考量，譬如政治学话语的建设”（任剑涛，2017）。可以说，关于民族复兴或国家复兴的内涵究竟是什么，目前多是从宽泛意义上来理解，把民族复兴理解成是由政治、经济、文化等领域的系列改革实践促成，目标是让中国政治、经济、文化等在世界范围内实现兴盛和崛起。从本书考察的历史事实来看，民族复兴最后还涉及能让中国大多数人及整个民族从国内外势力制造的苦难命运结构中解放出来，实现政治、经济、文化、教育乃至道德新生。所以更难以事先下定义，只能从广义角度考察近代中国的民族复兴探索，努力追随近代中国民族复兴本身步伐及演进过程，如从经济、军事、政治、文化等方面寻求国家富强与独立，到逐渐发现必须要让中国社会大多数人和整个中华民族实现全方位的解放与新生。再如不同时期与不同改革先锋那里，民族复兴着力点有何不同与变化。此外，对于同一问题，不同历史时期的认识也会有差异，如民族自觉，有的缺乏自觉的民族意识，有的则十分自觉，且能看到国外势力在华搞民族政治分裂，进而非常重视民族团结教育。
所以在本书中，不需要先去界定出一个完美的民族复兴定义。当代学术界讨论民族复兴或国家复兴时，彼此也大都知道是指什么。但如果以今天的集体认识去理解历史，则可能会抓不到历史本身的认识。以国家为例，梁漱溟曾指出，传统士人往往是从“朝廷或皇室”角度理解国家，把国家理解为“朝廷或皇室”（梁漱溟，1987:166）。此外便是从“天下”“社稷”等传统道德及农业文化角度理解国家，很难看到今人的国家意识，如自觉意识到中国历史上早就是多元一体的民族国家。这更可以说明，考察历史前，不必事先界定何谓民族复兴。对本书而言，真正重要的乃是努力呈现近代中国几代改革家们各自有过什么关乎民族复兴的思考及行动。此外需补充的是，正如今人往往是在近四十年历史进程中理解民族复兴，理解结果如何取决于对当代历史进程有何认识，近代改革家则是在他们所处的历史进程中展开民族复兴思考与行动。其起点是广为人知的鸦片战争，终点则尚存争议，有的认为止于1919年，有的如费正清则指出“1842年至1942年这个世纪，是中国人民的近代史时期”（彭靖，2018）。从本书所涉民族复兴史实来看，还得放到1949年才取得阶段成功，时长一百多年。在此期间中国遭遇了史无前例的大变局，最初表现是“列强环伺”，其军事实力远非过去惯用的剿抚手法可以应对。之后又有更复杂的仅靠增强军事实力驾驭不了的局势演变。几代改革先锋就在其中依据各自对于近代中国大变局的认识，在各自认为重要的领域探索民族复兴与课程改革。
其次需说明的便是本书考察对象即近代中国课程改革。如果单从理论角度作交代，又会出现和之前界定民族复兴时相似的情况，很难事先对课程改革及中国课程改革给出界定。课程理论界曾为新中国到底有过多少次课程改革产生争论，有的认为是八次，有的认为“真正意义的课程改革只有五次”（谢翌等，2013）。之所以会这样，就是因为对课程改革的理解不尽一致：有的是课程理论的专业理解，有的是从政策出发，有的则喜欢词源学分析，角度看法不一。和民族复兴一样，对于课程改革及近代中国课程改革，本书也不会先给出一个“真正意义”的界定，然后拿它来梳理历史。对本书而言，应该做的乃是尽力先立足历史本身，勾勒近代中国课程改革重要经验事实。尤需注意的是，课程理论界的课程改革界定与探讨都是针对中小学，所指皆为当代中小学课程改革。近代中国的中小学堂体系到20世纪初才正式开始在全国范围内搭建。但在这之前，在同文馆、总理衙门、江南制造总局、福州船政局等洋务新机构里，奕、曾国藩、李鸿章、左宗棠等就已发起课程改革，为近代中国带来了诸多传统课程体系不曾有过的新知识及新人才。如此一来，对于这一时期的课程改革，就只能从历史实际出发，将课程改革的核心内涵或表现界定为有无新课程生产与传播，以及有无新的课程发展机制，意在为民族复兴提供知识及人才支持的新课程机制。学校仅是课程发展机制之一，还有其他机制可以生产传播新课程。
当代课程及教育学者或许难以接受，课程改革竟不是发生在中小学里，或不需要借助学校，可历史本身往往超出今天常见的课程改革认识。何止是李鸿章时期，即使学堂体系建立以来，也仍可以看到诸多不是在中小学发生的课程变革。像梁启超、章太炎等人在流亡期间虽无合法资格在国内创办学堂，但他们依旧能做成一番崭新的教育事业。学会、报纸、杂志等，都是他们常用的新课程发展机制；他们建构的“新政治”“新史学”“新小说”等国民教育及革命教育新课程即是通过这些机制得以在全国范围内广泛传播，无数学子、教师及公众因此能学到新知。在政治文化变革影响方面，这些不是发生在学校里的课程改革努力甚至大过学校里的课程改革。尤其最终使中国获得新生的马克思主义革命及课程改革，最初也是靠杂志生产马克思主义新课程，传播学校课程体系没有的新思想。吕思勉回顾甲午以来的中国社会变迁时就曾说：“三十年来撼动社会之力，必推杂志为最巨。”（吕思勉，1997）胡适也曾于1923年指出“二十五年来，只有三个杂志可以代表三个时代”，除《新青年》外，便是梁启超、章太炎等创办的《时务报》《新民丛报》（胡适，1979:217）。说到底，个人理论界定能力总是有限，很容易遮蔽或忽视其他许多有意义的课程改革，要想更全面地把握近代中国课程改革，看到更多元的新课程发展路径及思想传统，还是宜先尽力了解历史本身的丰富经验事实与内涵。
由此来看，在对课程改革的理解方面，本书的历史考察或许还可以起到国内外不少课程学者经常念叨的“概念重建”效果（Pinar，1999；汪霞，2005；王文智，2014），从而突破习惯在中小学内部展开的课程改革思考，使课程理论研究聚焦学校课程改革及教学方式变革之余，还能看到诸多在非学校空间发生且对近代中国民族复兴有重要影响的新课程及新知识生产传播活动，1861年以来正式启动的近代中国课程改革总体上便由学校和非学校空间发生的课程改革实践构成。当然，从更广阔的历史视野重新理解课程改革还不是本书核心目标所在，本书核心目标乃是考察近代中国几代改革先锋及其响应者如何在史无前例的大变局中，依据他们各自对于大变局的认识，探索民族复兴进路，以及怎样建构传播在他们看来民族复兴必不可少的新课程，进而为本土课程社会学乃至整个课程理论界开拓“近代中国课程改革史”研究，贡献一条以民族复兴为切入点的理论进路，揭示近代中国课程改革的历史经验及思想传统，为当代课程学者继续从民族复兴入手建构中国课程改革理论提供有益参照。
为实现上述核心目标，本书将首先分析近代中国课程改革的改革对象，勾勒前近代时期的科举课程体制及其课程结构。魏源以来，几代改革先锋都认为必须改革科举主宰的传统课程体制，却总也动不了它。直到1905年，最高当局才决定取消科举。先勾勒传统科举课程体制，有利于理解为何在很长一段时期里，改革先锋们都是在科举课程体制的强大笼罩中设法开拓额外的传播空间与机制，发展各自所认为的民族复兴必需的新课程。其次便是本书的基本研究内容，即近代中国课程改革的重要历史经验，包括几代先锋如何依据各自时局认识，发起课程改革寻求民族复兴：先是奕、曾国藩、李鸿章、左宗棠等朝中权臣、封疆大吏怎样逐层深入地认识内外危机，为消除民族危机陆续引入了哪些新学课程，建成什么样的新课程发展机制；然后是张之洞、康有为、梁启超、孙中山、蔡元培、章太炎等朝野几路人马在李鸿章等人之后掀起的复杂课程改革竞争局面；接着是民国初年，蔡元培、范源廉等主持课程改革以来，留学文理科精英、国内新一代学子、马克思主义者等新一辈改革先锋登上历史舞台，发起诸多新的课程改革运动；再下来便是梳理揭示近代中国民族复兴及课程改革怎样在马克思主义引领下找到最终的正确道路。
几大块基本内容涉及诸多大小不一的课程改革场域，提到的那些人物在各自场域中大都居于中心及主流位置。为了尽可能对他们展开多方观察，本书还将留意当时反对者、边缘人物及社会上的一般议论。如甲午以来四处努力但什么改革场域也挤不进去的王国维，他对张之洞制定的课程改革方案就有自己的思考与评论。再如，胡适、蒋梦麟、陶行知、舒新城等1917年以来逐渐成为教育界的新思想及新文化课程改革主流开拓先锋后，鲁迅、吴宓以及钱穆等人的边缘观察和基层中小学教师的反应也需加以关注。此外还有原属主流但后来自愿到边缘地带开拓新路的人，如陶行知，其反思与调整同样值得考察。借助场域边缘观察及想法，可以从更多维度深入探讨系列主流课程改革努力对于近代中国民族复兴而言到底有何历史意义。再有就是范源廉、夏元瑮、叶企孙等长期被忽视的人物，如何在中心或边缘地带竭力为国发展实业、深化科学课程改革，同样无法遗漏。尽可能多地涉及重要课程改革运动，将会从量上增加本书历史考察内容，但在理论方面而言难度并不大。理论难度相对较高的乃是本书最后一点研究内容，即如何从众多先锋人物的课程改革思考及行动中提炼中国课程改革的近代思想传统，分析它可以为当代课程学者从民族复兴入手建构中国课程改革理论提供什么有益参考，解答这一难点正是本书考察近代中国课程改革的最后宗旨所在，将在结语部分通过归纳系列重要课程改革的内在思想结构，尝试给出解答。
交代完本书的研究目标及内容，自然还得在研究方法上做些说明。很明显，要实现目标及相关内容考察，需要采纳一些方法，其中最基本的便是查阅各类历史文献，以求可以理清几代改革者对于大变局的认识，揭示他们依据各自认识在国家复兴及课程改革方面付出的思考与行动。应该看到，由于几代课程改革先锋均不会从专业的课程理论出发建构改革，而是立足于各自对于鸦片战争以来国家内外时局的认识，勾勒各自的课程改革行动，所以查阅史料时，既不能仅围绕课程展开，又不能仅关注他们说了什么，而需留意外交史、军事史、经济史及政治史，如此才可能身临其境地考察改革先锋的时局认识及行动。相关历史资料及研究文献十分丰富，只要花时间揣摩各类“碎片”线索，总能将改革先锋们的时局认识及课程改革努力梳理清楚。且正如中国近代史学界青年才俊瞿骏所言，“中国近代史相较之前的中国史，碎片恰恰留得特别的多”（瞿骏，2017），故史料方面不会陷入缺失困境。当然，倘若硬要去揭示细节，也会遇到史料不足的情况。如李鸿章在发展现代政治学课程、改革清廷官僚政治体制方面有何具体考虑。再如张之洞效忠清廷之余，是否同情默许学生在自己创办的军事学堂里从事反清革命。这些细节问题若能找到铁证，将可以更深入地理解李鸿章、张之洞的民族复兴构想及其课程改革行动。但因很难找到可靠一手史料，即使想去深入考证，也无法如愿，只能一面无奈舍弃，一面等待方家指教。
新课程实施方面，如李鸿章创办电报学堂，也会因为史料难寻，难以深入揭示教师的课程教授与学生的课程学习情况及效果。对此细节问题，本书除立足放长时段，整体分析每一阶段课程改革的历史意义，也会尽力查找教师、学生回忆记录及相关报道与评论，所以一定程度上还是可以生动呈现各阶段重要课程改革的总体实施情况。同时，本书宗旨是从民族复兴入手考察课程改革历史经验，藉此提炼近代思想传统，有利于达成此宗旨的历史文献非常丰富，就看如何围绕民族复兴与课程改革解读文献。由此便涉及研究方法上的另一个问题，即使用哪些更具体的二级概念及理论分析工具展开解读。本来本书无需涉及这一问题，只要依据相关史料，从前辈课程改革行动中提炼近代中国课程改革的历史经验及思想传统便可，但因事先已将本书历史研究定位于课程社会学领域，所以必须对该领域做出理论回应。何况课程社会学领域的诸多概念及理论确实适合用来考察近代中国课程改革。像“阶层”概念，便有利于分析、反思近代诸多改革先锋的政治社会视野及课程改革有何不足。不过，本书不会因为此类概念有用，便以它来苛责诸多没有阶层意识的改革先锋，而主要是提醒留意历史演变到什么时候以及到谁那里，开始重视从阶层或普通民众出发思考民族复兴与课程革新。
其他可用的概念或理论亦会采取类似方式加以处理，但无论启用什么概念或理论，都会从历史本身加以考虑，更不会让它超越民族复兴这一核心概念在本书中的统摄地位。在分析过程中，除了避免以今天的理论工具简单解读前人外，还需当心在前人那里，也容易出现随意“以今度古”，使今天认识历史时面临更多概念迷障。像梁启超，便习惯以他那个时代流行的西方概念来评论李鸿章一代，认为他们只知改革“器物”，没有从“制度”“文化”层面入手展开改革（梁启超，1985）。此说有利于梁启超向外界凸显自己的改革方案看上去更“先进”，且至今仍被许多学者视为定论，进而简单评价李鸿章的改革。但实际上，作为晚清最了解内外局势的高层代表，李鸿章的头脑并非就像梁启超所想那样简单，其包括课程改革在内的系列改革行动并非仅是围绕“器物”打转，相反从其应对民族危机的改革行动本身看，显然涉及外交、军事、经济、教育乃至政治等领域的“制度”及“文化”议题。所以尽管本书会采用各种容易看到的概念或理论工具，但具体运用时还是得先了解且尊重史实本身，尽量“回到时人立场探讨具体言行并展现其动态进程”（罗志田，2008）。把近代中国系列重要课程改革弄清之后，本书才会留意后人相关见解，尤其结语部分，更会根据需要引入今人相关的总体理论认识，从而可以从更广域的视角分析改革先锋的时局认识及其行动与思想。
研究方法最后要说的便是历史经验叙事。近些年来，受“新文化史”影响，中国近代史尤其本书与之密切相关的近代中国思想史、学术文化史等领域出现了诸多新动向，其中之一正如近代思想文化史学者王东杰所言，乃是在论述方法上强调“讲故事”，使“传统的‘讲道理’或者‘讲知识’的思想史”，变得“更加鲜活，有血有肉，富于动态”（王东杰，2016）。本书也将在了解相关历史事实的基础上，以“讲故事”的方式揭示所知相关历史事实，先将几代改革先锋为寻求民族复兴付出的课程改革努力，按其自身时间发展顺序叙述清楚，生动呈现近代中国课程改革的丰富历史经验及演变，然后从中提炼中国课程改革的“近代思想传统”。不难看到，早在21世纪初，教育理论界就有丁钢、王枬、刘良华等学者在提倡“叙事研究”（丁钢，2003；王枬，2006；刘良华，2007），但在课程社会学领域乃至整个课程理论界，学术写作方法至今仍偏向以“讲道理”为主，较少看到生动描述决策者、专家、教师、学生等各类课程改革相关人物的行动踪迹与体验，这方面的缺失也会促使本书采取叙事史表达方式。当然，本书之所以选择人物活动叙事，最主要还是因为相对其他方法来说，人物活动叙事更能多方呈现力量结构复杂的近代中国课程改革及时间上的动态演变，从而达成研究目标的同时，还能“让更多个体的人出现在史学论文和著作之中”（罗志田，2009）。