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理论上讲，研究近代中国课程改革时，大可尝试采纳当代主流课程理论的专业分析路径及工具。比如“课程与教学论”或“教师专业发展”的指标体系，从课程目标设定，到课堂教学过程，再到最后的教学评价环节，系列指标皆可用来检视近代中国课程改革发起者的课程理论专业化水平及演变。只是如此考察近代中国课程改革，终究是拿当代课程理论家的“专业”理论来裁定历史。况且如此考察还意味着难免会将近代中国课程改革的中心主题及意义界定为追求教育运行“专业化”。然而无论李鸿章的课程改革努力，还是之后康有为、蔡元培等陆续发起的新一轮课程改革，其宗旨皆不在于提高教育体系运行的专业化水平，而是为了在军事、经济或政治、文化等层面实现国家重建与民族复兴。为化解这一理论及历史的紧张关系，只能将近代中国课程改革研究归属到相对边缘的课程社会学领域。如此，就需交代课程社会学已有积累能为研究近代中国课程改革提供什么学术基础，近代中国课程改革研究又能给予课程社会学何种学术回报。
一般认为，课程社会学兴起于20世纪六七十年代。如钟启泉所见，课程社会学诞生之初，意在弥补当时教育社会学的视野及议题缺失——忽视“学校教育内部过程”，所以课程社会学又被称为“新教育社会学”。至于课程社会学最初的典范著作，则是1971年英国教育社会学家麦克·扬（M.F.D.Young）主编的《知识与控制》（钟启泉，1994）。第二次世界大战以来，为缓解社会分化与矛盾，英国政府曾启动新一轮教育改革，让社会中下层享受教育平等。然而多年以后，社会中下层的教育成就并未显著提高，原因则如布尔迪厄、伯恩斯坦等著名社会学家所注意的那样，尽管教育体制大门向中下层敞开，但学校里传授的课程、知识及考核标准仍是由社会中上层设定，导致即使教育机会均等了，也未能带来教育过程及结果的平等。麦克·扬将布尔迪厄、伯恩斯坦等人的“教育过程”社会学分析搜集起来，冠之以“新教育社会学”的名义，其主体内容其实正是课程社会学。至于最基本的理论观点，则认为“课程是一种社会的建构”，“换句话说，所有的课程都反映了某些社会群体的利益”，如某一学术群体的“认知的兴趣”，以及“企业家”和“官僚”的“意识形态”（麦克·扬，2002）。
麦克·扬发展课程社会学时，美国教育理论界也有一些学者投身于课程社会学，其中表现最抢眼的当属批判教育理论家阿普尔（Michael W.Apple）。不同于麦克·扬虽有意考察课程背后的社会利益结构，但政治社会立场模糊，阿普尔自1979年推出首部专著《意识形态与课程》起，便显示出强烈的“民主”及“左翼”政治社会倾向，热衷于从“大多数人的利益”及弱势群体出发，考察美国教育领域的权力支配关系与冲突，揭示“谁的知识能得到官方认可”以及“谁有权决定教学如何评价”等问题（Apple，2004）。到1993年完成《官方知识》，阿普尔仍坚持其鲜明的民主及左翼立场。不仅如此，相比当初略显碎片化的课程批判，在《官方知识》中，阿普尔还贡献了一套颇为成熟宏大的课程社会学理论框架，可以用它来考察“白宫”及“右翼”势力在美国20世纪80年代课程改革场域中崛起，以及“右翼”势力掌握课程、教学、评价的决定权之后，给美国社会“劣势群体”乃至世界“众多国家成千上万人造成的悲剧后果”（Apple，1993:14）。
到21世纪，阿普尔所揭示的美国右翼政治经济势力及其推崇的“新自由主义”课程改革方案更是席卷世界各国。阿普尔贡献的课程社会学框架也因此能在第三世界国家的教育理论界获得认可，像在巴基斯坦，就有学者曾尝试阿普尔式的课程社会学批判（Ali，2002）。尽管如阿普尔本人所见，其课程社会学批判在美国教育理论界并非主流，“主流甚至唯一任务乃是关注教学效率”（Apple，2004:vii）。不会在意他提出的谁在主宰课程，谁受益或谁受损之类的“课程政治学”议题。不过，就阿普尔而言，本书更关注的是，他很重视历史考察，其课程社会学一定意义上也是一种课程改革史研究。或者说，阿普尔还为研究美国20世纪80年代以来的课程改革史贡献了一套分析框架，藉此便可追踪美国右翼势力如何在利益关系复杂的课程改革场域中推行“新自由主义”，怎样将世界课程改革扭向美国右翼势力设计的“市场化”进路，以便使美国右翼势力在日渐成型的世界教育市场也能占据霸主地位，抵制力量在哪里，谁就可以将世界教育引上比“新自由主义”更为合理的发展轨道。
上述理论概括略有引申，意在表明阿普尔的课程改革史研究有益于认识20世纪80年代以来，“新自由主义”在世界课程改革进程中的作用及影响。阿普尔自己在《官方知识》中呈现的课程改革史研究仅是提了一下美国右翼势力曾给世界许多国家造成伤害，并未进一步展开，其实际的考察重心乃是美国国内课程改革史，意在从政治社会学角度，针对当代美国课程改革中的“支配群体”即右翼政治经济势力，揭示它“如何对待劣势群体的关切，以维系自己的主宰地位”（Apple，1993:10）。当代美国课程改革的权力结构演变也确如阿普尔所描述的那样，右翼势力不断崛起直至一家独大。那近代美国课程改革是何种情形呢？有意思的是，就在阿普尔提倡课程改革史研究的同时，美国另一位课程学者克利巴德（H.M.Kliebard）也在开拓课程改革史，且时段恰好落于近代美国课程改革之后。不仅如此，克利巴德还采取了社会学分析视角，他和阿普尔一样，亦是把美国课程改革看成“各利益群体”（various interest groups）不断展开“斗争”的场域（Kliebard，1986），由此考察谁在主宰课程改革。
1986年，克利巴德推出专著《美国课程斗争：1893—1958》，从中可以看出，近代美国课程改革场域曾出现诸多利益群体，先后登场且影响甚大的包括：哈佛大学校长艾略特为首的文理学术精英群体、德国留学回来的赫尔巴特派即推崇儿童中心的教育理论家群体、杜威所代表的新一代本土“进步主义”教育理论家群体、地方工商界精英等。这些势力均试图在课程方面左右当时日益普及的中小学教育，且观念各不相同，文理学术精英强调课程的知识及学术质量必须符合“常春藤”大学的招生要求，赫尔巴特派看重儿童的兴趣与快乐，杜威一系致力于在知识与社会生活及民主理想之间建立关联，工商界精英则主张将学术文化课改成“项目教学”为主的职业课。诸如此类课程观念、利益诉求各不相同的群体围绕课程展开了数十年的争斗。在这场漫长的斗争中，“每一派都能获得成功，但没有谁会彻底缴械，或取得一统天下的胜利”。言外之意，早期美国课程改革是各地方群体各显神通的领域，课程发展因此呈现多元态势，可以满足社会各类需要。但到1958年，场域格局开始变化，这一年，原本不干涉中小学课程改革的联邦政府开始“大举进驻”（massive entry），此前的“政治平衡随之被打破”（Kliebard，1986:xiii），近代美国课程改革由此画上句号。
和阿普尔一样，克利巴德也没有站在联邦政府立场上考虑课程改革。联邦政府1958年突然大举进驻课程改革，缘于1957年苏联率先成功发射卫星。最高当局认为苏联之所以能在太空科技军备领域把美国抛在后面，系因苏联中小学重视数学、物理学等科学教育，而美国中小学却热衷于向学生传授“跳舞”“开车”之类的“真实的生活”，所以要想增强美国科技军事实力，就必须改革课程，让更多的美国下一代有机会成为科学家候选人（周勇，2007）。联邦政府认为这是国家最高课程需要。但克利巴德、阿普尔却认为，美国最重要的政治及教育使命不是和苏联争霸，不是为了超越苏联，把公立学校改造成只有少数学生才能成为科学家的学术机构，而是改善国内社会各领域日益分化和不平等的恶劣趋势。由于师资跟不上，联邦政府增强科学实力的课程改革计划最终以失败收尾。之后联邦政府便退出了课程改革，直到20世纪80年代，为了和日本展开新一轮科技经济竞争，联邦政府才卷土重来，通过法案、经费支持、绩效问责及市场竞争机制，改革外语、数学、科学等关键课程，试图使美国基础教育质量及每位学生的学业成绩达到“世界一流”。
然而正如克利巴德所示，联邦政府当初突然进驻破坏了原本民主多元的美国课程发展态势，阿普尔同样认为，此番联邦政府重新介入也会将美国及世界课程改革引向歧路，最终是要整个美国社会乃至世界所有国家服务于白宫及右翼政治经济势力的国际竞争及资本增长需要。从克利巴德、阿普尔的学术实践来看，课程社会学及课程改革史研究好像总是在与美国联邦政府作斗争。更有甚者，阿普尔还“曾被软禁并禁止与某些人谈话”。一些教师也因发表过《意识形态与课程》的书评，遭当局解雇。阿普尔的学术朋友，另一位课程社会学家吉鲁（H.Giroux）在波士顿大学期间，同样被右翼校方当局逼走（Apple，1990；周勇，2005）。此类冲突事件可以进一步证明，美国课程改革的确像阿普尔、克利巴德等揭示的那样，是个充满斗争的场域。只有启用政治社会学的考察视野，才可认识课程改革的复杂力量结构。不仅如此，阿普尔等人还能提醒人们，昔日曾对近代中国课程改革发挥影响的西方巨大力量仍然以不同形式活跃在当代世界各国的课程改革场域中，所以对其必须予以注意。
就现有学术积累而言，课程社会学领域还有一些值得关注的理论架构，其中最引人注目的莫过于引入福柯的知识权力理论与话语分析技术，领衔者依旧是美英等国课程及教育社会学家，包括波普科维茨（Thomas Popkewitz）、波尔（Stephen J.Ball）等。当然，引入福柯的知识权力理论及话语分析技术似乎并没有使课程社会学及课程改革史研究形成崭新范式或主题，而是在细化阿普尔、克利巴德等人相对宏大的历史与政治经济学视野，从而可以考察课程改革场域中诸多微观的权力机制。比如波尔分析英国1988年的《教育改革法》，指出其中有一套依靠“企业管理”知识建构出来的“教学效率”话语，政府以它来规训教师教学，使教师无法像过去那样拥有教学自主权，只能按英国右翼势力设计的标准流程走（Ball，1990）。波普科维茨也做过诸多类似话语分析，揭示不同时期课程政策话语权力如何在教师身上塑造“合理”或“标准”的教学（Popkewitz，1997;Popkewitz等，2001）。
波尔等人之外值得留意的便是麦克拉伦（Peter McLaren），其课程社会学及课程改革史视野可谓最为广阔，善于将美国近三十年课程改革置于当代政治经济的“全球化”历史进程中加以考察，而且他曾长期支持、参与拉丁美洲的反美解放斗争，还和委内瑞拉前总统查韦斯有过“6次左右的会面”。在此期间，他“看到了太多的普通人民的挣扎”（麦克拉伦，于伟，2015），因此他既不满足于只简单地依据民主理论或美国社会内部某一群体遭受的不公与苦难，对联邦政府课程改革发起批判，也看不上以“专业”课程理论话语来修订联邦政府课程政策。在他看来，必须重新回到被遗忘的“马克思政治经济学”，才可以看清、应对美国在整个世界的霸权统治及其制造的苦难现实。同样，也只有启用“马克思政治经济学”，方能发现20世纪80年代以来在世界教育领域横行的新型“资本主义”和“帝国主义”，美国联邦政府、英国政府、世界银行、OECD（经济合作与发展组织）以及PISA（国际学生评估项目）考试等都是其权力运行及教育扩张机制，所以麦克拉伦认为，当前真正有意义的课程改革乃是在世界范围内发展“革命教育”（Pedagogy of Revolution），启蒙动员世界上的所有“被压迫者”，对抗“全球资本主义”“新帝国主义”的政治压迫与经济掠夺，在全球建立“社会主义社会”（McLaren等，2005; McLaren，2011）。
麦克拉伦、波尔、波普科维茨、克利巴德、阿普尔以及麦克·扬等，这些课程社会学及课程改革史研究的代表人物及其理论今天皆已被国内教育理论界陆续引入。中国教育理论界的引入努力最早是由陈伯章、欧用生等中国台湾地区学者于20世纪80年代发起（吴永军，1994），中国大陆则是在20世纪90年代初开始介绍麦克·扬等人的课程社会学。即使相对不大受关注的克利巴德，其社会学视野的美国早期课程改革史研究也在2010年被青年课程学者加以引介梳理（何珊云，2010）。言外之意，时至今日，国内教育理论界在课程社会学及课程改革史研究领域已积累起相当丰富的理论资源，就看国内课程及教育理论界如何发挥它们，构建本土课程社会学及课程改革史研究。由此将涉及四代学者的学术努力。第一代以课程学者钟启泉为领衔者；第二代则是以吴康宁、吴永军、吴刚等为代表，多来自教育社会学领域；至于第三、四代，即是指21世纪初成长起来的诸多青年学者及近十年冒出的新生代学者。
前两代学者的探索并无明显的时间先后顺序，大体均是在20世纪90年代初开始提倡课程社会学，且具体行动也十分相似，都是在介绍西方课程社会学的基本情况（吴永军，1992；钟启泉，1994）。到90年代中后期，有的提倡者因兴趣转向在国内基础教育领域发起新一轮课程改革，淡化了当初的课程社会学关注，但第二代主力犹在继续探索进路，其目标也颇为宏大，乃至提出要把课程社会学当作“学科”来“建设”，超越当时所了解的西方课程社会学，即针对“西方课程社会学尚未形成完整的、系统的理论体系，大多是专题性研究”，“进一步建立并完善课程社会学的理论体系”（吴永军，1992）。此言不虚，吴康宁、吴永军等皆在努力构建相对成熟的课程社会学体系，两本课程社会学专著随之得以诞生（吴永军，1999；吴康宁，2004）。从中可以看出，理论体系相对完整、能作为一门学科的本土课程社会学乃是对“课程文本”“课程编制”“课程实施”三大块内容展开社会学研究，其中每一块都有具体的社会学问题，如编制方面可以研究“课程的外部社会控制过程”，即“种种社会力量”如何控制课程，怎样平衡可能引发的“冲突”（吴康宁等，1997）。
任重道远，时至今日，第二代学者定下的学科建设目标仍未实现，仍需在学科体制搭建及影响方面继续努力。不过，其所勾勒的庞大课程社会学体系却可以衍生出大量专题。即使学科体制及影响欠缺，课程社会学还无法成为学科，也不会妨碍本土课程社会学进一步获得学术发展，因为第三代即21世纪以来成长起来的青年学者中，有不少人从20世纪90年代中后期勾勒的课程社会学体系及其三大领域中提出了感兴趣的新专题。像刘云杉就曾在“课程实施”这一块，借助其社会学理论基础和对市场化社会转型的持续观察，发现了“课堂教学的麦当劳化”（刘云杉，2001）。在“课程文本”这一块，她同样有新主题，如对“教科书中的童话”展开社会学解读（刘云杉，2000）。再如，黄忠敬从“女性主义”社会性别理论入手，提请注意课程及教科书中隐含诸多“对女性的忽视、误解、刻板化和歪曲”（黄忠敬，2003）。诸如此类的专题探索都可丰富深化90年代勾勒的本土课程社会学，使之可以从现实的课程及教学实践中揭示更多或大或小的具体力量作用关系与问题。
尤为值得一提的，高水红还曾尝试在90年代本土课程社会学内容体系的基础上，将“课程文本”“课程编制”“课程实施”一并收于“课程改革”这一崭新的概念范畴中，这样一来，本土课程社会学的考察对象便可直接指向2001年以来在全国基础教育领域推行的课程改革，使本土课程社会学摆脱最初设计的理论体系束缚，形成新的研究路向，甚至可能发展出社会学视角的当代中国课程改革史研究。不仅如此，高水红还曾反思“国家控制”“阶层再生产”等本土课程在社会学领域流行概念工具的解释局限，并试图从“课程改革”的具体“行动者”入手，寻找新的诸多流行概念工具无以涵盖的作用力量，如揭示课程改革行动者的“策略”“个性”及“利益寻求”。如此就不难理解，虽然高水红很熟悉“国家控制”“阶层再生产”等国内外课程社会学者屡试不爽的流行理论，但她更想先立足于行动者，追问“是否存在一些不能以‘国家控制’‘阶级再生产’来概括的力量与方式，随着行动者涉入了课程改革的价值确立与实践过程中”，以及“改革行动者们在改革过程中究竟如何使自己的表达与实践得以可能”（高水红，2007）。
第四代，即近十年冒出的新生代学者中，有不少均曾将注意力放在前辈学者未尽的一件事情上，即继续梳理西方课程社会学（李洪修等，2010；闫引堂，2011），但更值得留意的还是这一路课程社会学的努力，这路努力和高水红一样，也尝试把2001年本国基础教育领域兴起的课程改革列为研究对象。这一路新生代学者同样熟悉国内外课程社会学领域的经典理论，且想在理论及议题方面取得突破。他们中，有的还有长期深入课程改革现场的田野考察作为基础，所以的确可以为亟待发展的本土课程改革社会学研究带来一些尚未被发现的新议题。如柯政在熟悉相关政治社会学理论之余，还曾在南方某地区蹲点，并依靠“新制度主义”理论，对2001年以来“雄心勃勃的新课程改革”为什么“会在实践中被层层消解”给出了新的理论解释，当初设计新课程改革方案时，基础教育一线场域中诸多没有被注意的“足够强大”的地方制度力量随之亦得以揭示（柯政，2011）。近些年来，柯政又从“农村学生的学业成功机会”入手研究“新课程改革”（柯政，2016），同样有助于本土课程改革社会学开拓新路，彰显本土课程改革社会学的“阶层”视角及平民关怀。
可以说，经过几代人的探索，尽管本土课程社会学萌芽稍晚，但30年下来也取得了相当可观的学术成果。稍显不足的是，本土课程社会学已开始研究中国课程改革，但时间段基本都是近十几年。在本土课程社会学领域，目前只看到程天君曾专门考察中国1949年以来学校仪式教育及其演变，不过其本意并非发展中国课程改革史研究，而是建构“学校政治社会学”（程天君，2008）。还有一些新生代课程学者虽曾自觉开展“新中国课程改革史”研究，却缺乏清晰的社会学或政治学视角（郑东辉，2005；彭泽平，2014）。此外吴刚曾以“社会控制”作为分析工具，考察古代中国科举课程及知识体制，但其旨趣乃是从教育制度层面解释著名的“李约瑟难题”（吴刚，2002），而非研究古代中国课程改革史。至于近代中国课程改革，则尚未被本土课程社会学纳入视野，急需努力开垦。况且国内外课程社会学及课程改革史研究已为考察近代中国课程改革提供了十分丰富的理论工具：国家控制、阶层、民主、资本主义、帝国主义、行动者、策略、个性、利益寻求、制度，均能用于揭示近代中国课程改革中或大或小的史相及力量结构。当然，更值得尝试的还是启用新视角，本书选择从“民族复兴”入手考察近代中国课程改革，即是一次理论视角革新尝试，它将探索近代中国为寻求民族复兴曾有过哪些重要的课程改革努力，从中可提炼出什么样的思想传统，它们对于今日课程学者建构中国课程改革理论有何参照意义。