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广义地看，课程改革在中国其实有着悠久的历史，至少可以上溯到春秋时孔子对上古贵族“礼乐”课程体系进行重建，为平民“士子”阶层设计一套“仁道”为本的“新礼乐”课程。但由于今天的课程体系乃是直接脱胎于近代，所以本书先集中考察近代课程改革，到最后提炼中国课程改革的近代思想传统，探讨如何优化中国课程改革的理论建构时，再根据需要引入孔子以来的古代课程改革经验。就今天及近代的课程改革而言，很容易看到有不少学者倾向从社会学角度展开探讨，以求能够在学校教育领域落实“平等”“民主”等现代政治社会理想（Apple，1986;Brint，2013）。但在课程理论研究史上，此类探讨显然属于边缘支流，课程理论研究的主流动向乃是依靠管理学、教育学、心理学或统计学的“专业”分析工具，对学校教育尤其是中小学课堂教学展开诊断与重建，其宗旨是将学校教育运行机制，提升至主流课程理论建构的“专业”水平。时至今日，课程理论界的课程改革研究仍然存在上述边缘与主流的路径分野。理论上很难判断哪条路径更能导出正确的课程改革，只能说，社会学的政治社会关怀及专业化的理论旨趣均是课程学者涉足课程改革时可能产生的正常诉求。然而课程改革还会缘于或渗入其他意志，许多影响力甚至大过边缘课程学者的政治社会理想或主流课程学者的专业化旨趣，课程改革的力量结构也随之变得复杂难解。
这些别样且巨大的意志与力量，有的已被反复揭示，如美英等国右翼政治经济势力推崇的“新自由主义”或“市场自由主义”，执意将提高国际教育质量竞争排名，以及为新一轮经济竞争与“资本”增长提供合格人力，列为课程改革第一需要，然后采取市场化的优胜劣汰策略，在学校发起课程改革，使整个学校体系的课程与教学达到质量标准（McLaren等，2005）。不过已有研究揭示的都是针对当代西方课程改革，不涉及近代中国课程改革。倘若置身近代中国课程改革的宏大历史场域及动态进程，亦能发现其中存在诸多别样且巨大的意志及力量。在近代中国早期阶段，今日主流或边缘的课程理论尚未诞生，二者共同关注的对象即中小学教育体系也是迟至20世纪初才正式开始在全国范围内搭建，但现象级的课程改革运动早已形成，其发起与实施机制还是总理衙门、江南制造总局等当时中国最重要的外交及军事工业机构，奕、李鸿章等则是它们的领导人。这些朝中权臣、封疆大吏的课程改革构想谈不上“专业”，也无法援引现代政治社会理论作为先导，但正如本书将要揭示的那样，他们不仅有自己的意志与诉求，而且将它注入了近代中国早期最重要的课程改革运动中。
以上还仅是从近代中国课程改革的顶层入手寻找超乎当代课程理论想象的巨大力量，如果从广阔的横向维度展开考察，还会看到更多别样且巨大的力量曾对近代中国课程改革产生种种影响。且看19世纪70年代中期的情形，此时离总理衙门创办同文馆推出外语课程，拉开近代中国课程改革序幕，已过去了十余年。奕、李鸿章等课程改革推动者深信，外语及诸多“洋务”新学乃是当时中国必须大力发展的新课程。然而民间普通教师及学子却没有类似想法，在他们心中，最重要的课程仍是科举必考的四书、八股文和试帖诗等，所谓“八股文章试帖诗，宗朱颂圣有成规”（陈寅恪，2001:78）。与之相联系，社会上最畅销的教科书也非外语或洋务新学，而是教导如何写八股文、作试帖诗的教辅书，如汪承宗编的《启悟集》、纪晓岚编的《我法集》等。尤其“道光初年便已通行的《启悟集》，至清末科举改制之前，一直是各地塾师、应考士子间十分流行的读物”。至于目的，不外是为“博得一第之荣”（曹南屏，2013）。
连古文经学大师俞樾训练孙子作文时，也曾留意坊间流行的《启悟集》《能与集》等教辅书。只不过，曾高中进士名列探花的俞樾觉得《启悟集》尚不够好，“不可尽读”，所以自己另外作了几十篇八股范文，供孙儿学习，名之曰《曲园课孙草》（俞樾，1894）。此书一出，也被书局拿去刊印。这也可以反映出虽然课程改革早已启动，但民间意志及课程惯习实在坚固，只认科举功课，纵使朝中权臣、封疆大吏亲自出马推广新课程，也无法突破各地学子、书商及作文辅导高手围绕科举考试建构起来的民间课程体制，其中隐藏诸多更为别样且巨大的力量，包括科举制、八股文、试帖诗、教辅、世俗功名利禄追求。对改革者来说，这些均为阻碍变革的“陈规陋习”。但对普通学子而言，陈规陋习却是通往成功的捷径乃至秘诀所在。像韩国钧，少年时之所以无法考上秀才，就因八股文这一块“不知如何着笔”。之后他弄到了教辅书，一下子明白了八股游戏规则，第二年便考中秀才，三年后又顺利博得举人头衔（韩国钧，1966）。
韩国钧考中秀才是在1876年。其时，19岁的他或许无法知晓，这年除夕及初一，在中国教育及政治高层，时任直隶总督兼北洋大臣的李鸿章正忙于会见日本驻华公使森有礼。后者受日本政府旨意，前来打探李鸿章对日本入侵朝鲜有何反应，以便为进一步扩张作情报准备。李鸿章明白森有礼的用意，所以会谈时不忘寻机规劝后者及日本政府能调整帝国主义东亚战略。当森有礼说起“贵国与日本国同在亚细亚洲，可惜被西国压住了”，李鸿章随即回应道：“我们东方诸国，中国最大，日本次之，其余各小国均须同心和气，挽回局面，方敌得欧罗巴住。”（周程，2017）今日来看，李鸿章如此规劝无疑是奢望。但这里更值得留意的乃是李鸿章对于国际竞争格局的认识，以及在此认识基础上形成的战略构想，从而可以进一步了解李鸿章曾将什么样的意志及诉求注入近代中国课程改革。李鸿章的课程改革努力就是为了使当时中国能“敌得欧罗巴住”。
只可惜1876年，教育界及社会上多数人的想法都是在科举、教辅书及个人成功之内打转，难以形成新的视野、认识与追求。不过，此前提到的韩国钧后来倒是有过堪称脱胎换骨的变化。时为1902年，他由永城县知事转任河北矿务局总办及交涉局会办。在抵抗英国不义贸易扩张的过程中，韩国钧得以切身体会李鸿章心目中的国际竞争局势，并以实际行动加入了当时新兴的农业新课程运动，创办“河北蚕桑实业中学堂”，发展“蚕桑”教育。不仅如此，韩国钧还“对中国海军舰只情况和新学的领衔人物进行了大量研究，著有《中国军师船表》《中国新学学人姓名表》”（方毓宁，2011）。至此，昔日这位只知写好八股文、考中秀才举人的普通少年学子，也变得像李鸿章那样，能够站在与西方国家展开军事经济竞争的战略高度思考问题，乃至曾为增强国家经济实力发起课程改革。也正因有类似韩国钧的新经验、新认识与新追求不断流入，19世纪60年代在诸多“陈规陋习”中艰难开启的近代中国课程改革才得以延续与壮大。
不妨继续将时间定格在1876年，并将视野从国内社会拓宽至世界。这一年，在遥远的北美，同样有意和欧洲竞争的美国恰好迎来建国100周年。为庆祝这一历史时刻，费城决定举办“百年国际博览会”（即费城世博会），以“最大程度地向外国彰显美国实力”。本地支持者还特别提醒国人，“大多数美国人都不怎么了解欧洲艺术、制造业及技术进展，举办国际博览会可以为这些人，尤其是正在上学的孩子们，提供拓宽视野的绝佳良机。”（Pizor，1970）纽约《科技美国》周刊也主动声援，强调庆祝建国一百周年的上佳方式正是“邀请全世界的人来看看我们，带上他们所能生产的最好的产品，和我们友好地展开竞赛”（Anonym，1876:319）。其实23年前，受伦敦率先举办世博会影响，纽约曾举办第二届世博会。当时美国展示了交通、通讯、自然资源开采、农业等领域的“伟大发明”，但因组织、宣传方面存在疏漏，最终不仅未能充分展示美国工业实力，还导致财政亏损（Post，1983）。
二十多年后费城出手时，地方政界及工商界做了更充分的动员与准备，甚至联邦政府都积极参与，提供政治及贷款资助。“1876年5月10日，雨天突然放晴”（McCabe，1877:271），格兰特总统特意站在700吨重的蒸汽机面前，以开幕致辞的方式，向35个参展国郑重宣布（拉尔夫·布朗，1973:280）：
100年以前，我国刚刚成立，而且只有部分地区有人居住。我们的需要使得我们不得不把自己的力量和时间主要用于砍伐森林，征服草原，建造住房、工厂、船舶、码头、仓库、道路、运河和机器。这些都是不能拖延的极其必需的首要工作，虽然我们承担了这方面的巨大工作，可是我们在法律、医药、神学、科学、文学、哲学和美术各方面的工作也足以同古老而先进的国家相颉颃，这些方面的工作就将在本展览会中展出。在我们为自己的成就而骄傲的同时，我们也为自己没有多做一些而感到遗憾。然而我们的成就很大，足以使我们的人民能够安然无愧地承认无论在哪里看到的成绩。
将“建造住房、工厂、船舶、码头、仓库、道路、运河和机器”等，界定为国家的“首要工作”，同时强调不忘在“法律、医药、神学、科学、文学、哲学和美术各方面”，和欧洲“古老而先进的国家”展开竞争，格兰特如此概括美国建国一百年来的发展方向及崛起路径，显然是在简化、美化美国经济增长历程。不过他的一番炫耀讲话倒也能点出，除了未曾提到也不好拿到台面上说的军事竞争及资本增长追求，工业及现代文理科学术文化正是19世纪世界历史进程中最基本和持续最久的竞争项目。而恰恰就是格兰特所列那些足以向世界展示的工业及现代学术文化成就，使美国能在19世纪末超越英国，被视为世界工业及全球现代历史转型的中心及主导力量。值得一提的是，博览会原本属于“国家最高机密，多严禁他国观摩，以免先进的实业技术遭到窃取，直到英国‘世界工厂’的地位稳固后，始有欢迎各国参加的1851年万国博览会”，是为首届世博会。纽约、费城接连举办世博会，同样意在昭告天下，美国夺走了英国的“世界工厂”地位。现在要追问的是，1876年，中国拿什么去参加费城世博会。费城曾向中国发出邀请，主管外交的总理衙门也的确决定参加，然其实际回应仅是动员民间挑选“土产奇珍”拿去参展（赵祐志，2010），而且总理衙门连自己的执行机制都没有，只能把参展事宜交给海关总税务司英国人赫德统筹。最终在赫德主持下，宁波海关税务司秘书李圭成为仅有的一位中国人，代表中国工商界出席了费城世博会。李圭之后写成《环游地球新录》，其中提到，当时“中国赴会之物，计七百二十箱”，而最耀眼的参展物品的确就是总理衙门所说的各类“土产奇珍”，包括“丝、茶、六谷、绸货、雕花器、景泰器”（李圭，1985:183）。
如李圭所记，丝、茶等“在各国中推为第一”。但他很清楚，费城世博会的竞赛项目终究不是传统手工艺，而是美英等西方诸国创造的现代机器工业，所以真正让李圭既惊讶又羡慕的乃是美国展出的各类机器发明。尤其格兰特总统致辞时，其身边那台700吨重的柯立斯蒸汽机，当时号称“全世界最伟大的机器”，更是令李圭恨不能立即飞回去，告诉当时主政者及国人“机器正当讲求”。虽然李圭的“机器”见闻与理解十分笼统，更不可能像当代史学家那样透过“蒸汽机”分析西方18世纪以来的工业经济转型，但李圭曾尽力详细记载其所见所闻，归国后还特意上书南北洋大臣提出诸多改革建议，其中也涉及课程改革，意在敦促高层采取措施，发展军事、工业、科技等国家富强必不可少的各类新课程，包括“广延西国教习，教以水陆兵学，演习行阵及命中致远技术、建筑炮台之法，……更致力矿物以富国，设铁路、电报、邮政”，等等（李圭，1985:173）。
李圭所记所想赢得了北洋大臣李鸿章的高度重视，后者不仅亲自为《环游地球新录》作序，肯定其包括课程改革在内的各项“富强”构想，还出资印了3000册。李圭之行及李鸿章的破格反应表明，1876年美国费城世博会及其当中蕴含的机械科技与工业竞争，也曾直接影响近代中国课程改革。从世界范围及19世纪全球历史进程来看，和帝国主义、殖民主义等一样，伦敦、纽约、费城等地世博会所蕴含的工业及机械科技竞争意志亦堪称是近代中国课程改革必须应对的巨大外部力量。面对诸如此类的巨大外部力量，李鸿章等也拿出过课程改革应对措施。像在费城世博会上，中国就曾展出留美幼童学习成果，而且留美幼童全都亲到现场观摩世博会。近代中国之所以能有此类新教育成就展示，也得益于李鸿章为国家富强急需的新课程而特别采取的留学措施。然而就在留美幼童观摩学习新知的同时，国内高层守旧派却在酝酿取消“留洋总局”，撤回留美幼童。5年后，结局果然如此，只有詹天佑等两位幼童幸运完成大学学业。
从取缔幼童留美制中又可看出一种强大的可以直接左右近代中国课程改革的意志与力量，它便是来自国内的极端保守主义及派系争斗。李圭曾试图遏止它，可连李鸿章都无从驾驭。不过，两人合作发行3000册《环游地球新录》的改革及新知传播努力并未白费。康有为就因读过它，得以了解世界大势，进而成为新一代改革志士。比康有为晚生10年的蔡元培亦曾于1894年仔细阅读过《环游地球新录》（蔡元培，2010:24）。李鸿章之后的诸多课程改革即是由他们陆续发起推动，而且他们又形成了新的意志。力量结构本就极为复杂的近代中国课程改革随之变得更加难以把握，乃至有点像韩国钧当初面对八股文，一时“不知如何着笔”。或者即使对各种力量逐一展开考察，结果也难免会把近代中国课程改革及其内涵“碎片化”，进而看不清19世纪60年代以来，力量结构复杂、变动不居的中国课程改革场域及进程到底是由什么样的宗旨统领起来。
近代史研究的诸多领域均会遭遇类似的困窘与迷惘。为此，近代史诸领域学者还曾聚在一起讨论，如何对待“碎片化”，“保持总体化的眼光”（行龙，2012），以及“怎样从断裂的片段看到整体的形态和意义”（罗志田，2012）。就中国近代课程改革来说，自然也希望能理解其总体“意义”，只是到目前为止，也未看到这方面的专著。但见近代各方对于课程改革的理解及诉求不尽一致的纷繁历史景观，只有从寻找最大公约数入手来把握近代中国课程改革的总体“意义”。“民族复兴”视角即是按此策略才得以提出，等于是在假设民族复兴是近代中国课程改革最普遍的意志力量，贯穿于近代中国课程改革的各个阶段，故可以围绕民族复兴梳理近代中国课程改革的历史经验和在里面起支撑作用的思想传统。当然，本书无意假定民族复兴是近代中国课程改革的唯一动力，各阶段课程改革场域中的一切人与事都是为了追求民族复兴，而是会夹杂个人权力及名利诉求。不过就众多课程改革发起者及推动者而言，民族复兴，让国家及整个民族获得新生，仍是显而易见的普遍动机，是所思所行的共同“意义”所在，近代中国系列重要课程改革运动共享的思想主题随之得以明确，从而便可以在梳理近代中国课程改革历史经验的基础上，围绕民族复兴这一共享思想主题，提炼近代中国课程改革曾形成哪些具体的思想传统。
理论上讲，研究近代中国课程改革时，大可尝试采纳当代主流课程理论的专业分析路径及工具。比如“课程与教学论”或“教师专业发展”的指标体系，从课程目标设定，到课堂教学过程，再到最后的教学评价环节，系列指标皆可用来检视近代中国课程改革发起者的课程理论专业化水平及演变。只是如此考察近代中国课程改革，终究是拿当代课程理论家的“专业”理论来裁定历史。况且如此考察还意味着难免会将近代中国课程改革的中心主题及意义界定为追求教育运行“专业化”。然而无论李鸿章的课程改革努力，还是之后康有为、蔡元培等陆续发起的新一轮课程改革，其宗旨皆不在于提高教育体系运行的专业化水平，而是为了在军事、经济或政治、文化等层面实现国家重建与民族复兴。为化解这一理论及历史的紧张关系，只能将近代中国课程改革研究归属到相对边缘的课程社会学领域。如此，就需交代课程社会学已有积累能为研究近代中国课程改革提供什么学术基础，近代中国课程改革研究又能给予课程社会学何种学术回报。
一般认为，课程社会学兴起于20世纪六七十年代。如钟启泉所见，课程社会学诞生之初，意在弥补当时教育社会学的视野及议题缺失——忽视“学校教育内部过程”，所以课程社会学又被称为“新教育社会学”。至于课程社会学最初的典范著作，则是1971年英国教育社会学家麦克·扬（M.F.D.Young）主编的《知识与控制》（钟启泉，1994）。第二次世界大战以来，为缓解社会分化与矛盾，英国政府曾启动新一轮教育改革，让社会中下层享受教育平等。然而多年以后，社会中下层的教育成就并未显著提高，原因则如布尔迪厄、伯恩斯坦等著名社会学家所注意的那样，尽管教育体制大门向中下层敞开，但学校里传授的课程、知识及考核标准仍是由社会中上层设定，导致即使教育机会均等了，也未能带来教育过程及结果的平等。麦克·扬将布尔迪厄、伯恩斯坦等人的“教育过程”社会学分析搜集起来，冠之以“新教育社会学”的名义，其主体内容其实正是课程社会学。至于最基本的理论观点，则认为“课程是一种社会的建构”，“换句话说，所有的课程都反映了某些社会群体的利益”，如某一学术群体的“认知的兴趣”，以及“企业家”和“官僚”的“意识形态”（麦克·扬，2002）。
麦克·扬发展课程社会学时，美国教育理论界也有一些学者投身于课程社会学，其中表现最抢眼的当属批判教育理论家阿普尔（Michael W.Apple）。不同于麦克·扬虽有意考察课程背后的社会利益结构，但政治社会立场模糊，阿普尔自1979年推出首部专著《意识形态与课程》起，便显示出强烈的“民主”及“左翼”政治社会倾向，热衷于从“大多数人的利益”及弱势群体出发，考察美国教育领域的权力支配关系与冲突，揭示“谁的知识能得到官方认可”以及“谁有权决定教学如何评价”等问题（Apple，2004）。到1993年完成《官方知识》，阿普尔仍坚持其鲜明的民主及左翼立场。不仅如此，相比当初略显碎片化的课程批判，在《官方知识》中，阿普尔还贡献了一套颇为成熟宏大的课程社会学理论框架，可以用它来考察“白宫”及“右翼”势力在美国20世纪80年代课程改革场域中崛起，以及“右翼”势力掌握课程、教学、评价的决定权之后，给美国社会“劣势群体”乃至世界“众多国家成千上万人造成的悲剧后果”（Apple，1993:14）。
到21世纪，阿普尔所揭示的美国右翼政治经济势力及其推崇的“新自由主义”课程改革方案更是席卷世界各国。阿普尔贡献的课程社会学框架也因此能在第三世界国家的教育理论界获得认可，像在巴基斯坦，就有学者曾尝试阿普尔式的课程社会学批判（Ali，2002）。尽管如阿普尔本人所见，其课程社会学批判在美国教育理论界并非主流，“主流甚至唯一任务乃是关注教学效率”（Apple，2004:vii）。不会在意他提出的谁在主宰课程，谁受益或谁受损之类的“课程政治学”议题。不过，就阿普尔而言，本书更关注的是，他很重视历史考察，其课程社会学一定意义上也是一种课程改革史研究。或者说，阿普尔还为研究美国20世纪80年代以来的课程改革史贡献了一套分析框架，藉此便可追踪美国右翼势力如何在利益关系复杂的课程改革场域中推行“新自由主义”，怎样将世界课程改革扭向美国右翼势力设计的“市场化”进路，以便使美国右翼势力在日渐成型的世界教育市场也能占据霸主地位，抵制力量在哪里，谁就可以将世界教育引上比“新自由主义”更为合理的发展轨道。
上述理论概括略有引申，意在表明阿普尔的课程改革史研究有益于认识20世纪80年代以来，“新自由主义”在世界课程改革进程中的作用及影响。阿普尔自己在《官方知识》中呈现的课程改革史研究仅是提了一下美国右翼势力曾给世界许多国家造成伤害，并未进一步展开，其实际的考察重心乃是美国国内课程改革史，意在从政治社会学角度，针对当代美国课程改革中的“支配群体”即右翼政治经济势力，揭示它“如何对待劣势群体的关切，以维系自己的主宰地位”（Apple，1993:10）。当代美国课程改革的权力结构演变也确如阿普尔所描述的那样，右翼势力不断崛起直至一家独大。那近代美国课程改革是何种情形呢？有意思的是，就在阿普尔提倡课程改革史研究的同时，美国另一位课程学者克利巴德（H.M.Kliebard）也在开拓课程改革史，且时段恰好落于近代美国课程改革之后。不仅如此，克利巴德还采取了社会学分析视角，他和阿普尔一样，亦是把美国课程改革看成“各利益群体”（various interest groups）不断展开“斗争”的场域（Kliebard，1986），由此考察谁在主宰课程改革。
1986年，克利巴德推出专著《美国课程斗争：1893—1958》，从中可以看出，近代美国课程改革场域曾出现诸多利益群体，先后登场且影响甚大的包括：哈佛大学校长艾略特为首的文理学术精英群体、德国留学回来的赫尔巴特派即推崇儿童中心的教育理论家群体、杜威所代表的新一代本土“进步主义”教育理论家群体、地方工商界精英等。这些势力均试图在课程方面左右当时日益普及的中小学教育，且观念各不相同，文理学术精英强调课程的知识及学术质量必须符合“常春藤”大学的招生要求，赫尔巴特派看重儿童的兴趣与快乐，杜威一系致力于在知识与社会生活及民主理想之间建立关联，工商界精英则主张将学术文化课改成“项目教学”为主的职业课。诸如此类课程观念、利益诉求各不相同的群体围绕课程展开了数十年的争斗。在这场漫长的斗争中，“每一派都能获得成功，但没有谁会彻底缴械，或取得一统天下的胜利”。言外之意，早期美国课程改革是各地方群体各显神通的领域，课程发展因此呈现多元态势，可以满足社会各类需要。但到1958年，场域格局开始变化，这一年，原本不干涉中小学课程改革的联邦政府开始“大举进驻”（massive entry），此前的“政治平衡随之被打破”（Kliebard，1986:xiii），近代美国课程改革由此画上句号。
和阿普尔一样，克利巴德也没有站在联邦政府立场上考虑课程改革。联邦政府1958年突然大举进驻课程改革，缘于1957年苏联率先成功发射卫星。最高当局认为苏联之所以能在太空科技军备领域把美国抛在后面，系因苏联中小学重视数学、物理学等科学教育，而美国中小学却热衷于向学生传授“跳舞”“开车”之类的“真实的生活”，所以要想增强美国科技军事实力，就必须改革课程，让更多的美国下一代有机会成为科学家候选人（周勇，2007）。联邦政府认为这是国家最高课程需要。但克利巴德、阿普尔却认为，美国最重要的政治及教育使命不是和苏联争霸，不是为了超越苏联，把公立学校改造成只有少数学生才能成为科学家的学术机构，而是改善国内社会各领域日益分化和不平等的恶劣趋势。由于师资跟不上，联邦政府增强科学实力的课程改革计划最终以失败收尾。之后联邦政府便退出了课程改革，直到20世纪80年代，为了和日本展开新一轮科技经济竞争，联邦政府才卷土重来，通过法案、经费支持、绩效问责及市场竞争机制，改革外语、数学、科学等关键课程，试图使美国基础教育质量及每位学生的学业成绩达到“世界一流”。
然而正如克利巴德所示，联邦政府当初突然进驻破坏了原本民主多元的美国课程发展态势，阿普尔同样认为，此番联邦政府重新介入也会将美国及世界课程改革引向歧路，最终是要整个美国社会乃至世界所有国家服务于白宫及右翼政治经济势力的国际竞争及资本增长需要。从克利巴德、阿普尔的学术实践来看，课程社会学及课程改革史研究好像总是在与美国联邦政府作斗争。更有甚者，阿普尔还“曾被软禁并禁止与某些人谈话”。一些教师也因发表过《意识形态与课程》的书评，遭当局解雇。阿普尔的学术朋友，另一位课程社会学家吉鲁（H.Giroux）在波士顿大学期间，同样被右翼校方当局逼走（Apple，1990；周勇，2005）。此类冲突事件可以进一步证明，美国课程改革的确像阿普尔、克利巴德等揭示的那样，是个充满斗争的场域。只有启用政治社会学的考察视野，才可认识课程改革的复杂力量结构。不仅如此，阿普尔等人还能提醒人们，昔日曾对近代中国课程改革发挥影响的西方巨大力量仍然以不同形式活跃在当代世界各国的课程改革场域中，所以对其必须予以注意。
就现有学术积累而言，课程社会学领域还有一些值得关注的理论架构，其中最引人注目的莫过于引入福柯的知识权力理论与话语分析技术，领衔者依旧是美英等国课程及教育社会学家，包括波普科维茨（Thomas Popkewitz）、波尔（Stephen J.Ball）等。当然，引入福柯的知识权力理论及话语分析技术似乎并没有使课程社会学及课程改革史研究形成崭新范式或主题，而是在细化阿普尔、克利巴德等人相对宏大的历史与政治经济学视野，从而可以考察课程改革场域中诸多微观的权力机制。比如波尔分析英国1988年的《教育改革法》，指出其中有一套依靠“企业管理”知识建构出来的“教学效率”话语，政府以它来规训教师教学，使教师无法像过去那样拥有教学自主权，只能按英国右翼势力设计的标准流程走（Ball，1990）。波普科维茨也做过诸多类似话语分析，揭示不同时期课程政策话语权力如何在教师身上塑造“合理”或“标准”的教学（Popkewitz，1997;Popkewitz等，2001）。
波尔等人之外值得留意的便是麦克拉伦（Peter McLaren），其课程社会学及课程改革史视野可谓最为广阔，善于将美国近三十年课程改革置于当代政治经济的“全球化”历史进程中加以考察，而且他曾长期支持、参与拉丁美洲的反美解放斗争，还和委内瑞拉前总统查韦斯有过“6次左右的会面”。在此期间，他“看到了太多的普通人民的挣扎”（麦克拉伦，于伟，2015），因此他既不满足于只简单地依据民主理论或美国社会内部某一群体遭受的不公与苦难，对联邦政府课程改革发起批判，也看不上以“专业”课程理论话语来修订联邦政府课程政策。在他看来，必须重新回到被遗忘的“马克思政治经济学”，才可以看清、应对美国在整个世界的霸权统治及其制造的苦难现实。同样，也只有启用“马克思政治经济学”，方能发现20世纪80年代以来在世界教育领域横行的新型“资本主义”和“帝国主义”，美国联邦政府、英国政府、世界银行、OECD（经济合作与发展组织）以及PISA（国际学生评估项目）考试等都是其权力运行及教育扩张机制，所以麦克拉伦认为，当前真正有意义的课程改革乃是在世界范围内发展“革命教育”（Pedagogy of Revolution），启蒙动员世界上的所有“被压迫者”，对抗“全球资本主义”“新帝国主义”的政治压迫与经济掠夺，在全球建立“社会主义社会”（McLaren等，2005; McLaren，2011）。
麦克拉伦、波尔、波普科维茨、克利巴德、阿普尔以及麦克·扬等，这些课程社会学及课程改革史研究的代表人物及其理论今天皆已被国内教育理论界陆续引入。中国教育理论界的引入努力最早是由陈伯章、欧用生等中国台湾地区学者于20世纪80年代发起（吴永军，1994），中国大陆则是在20世纪90年代初开始介绍麦克·扬等人的课程社会学。即使相对不大受关注的克利巴德，其社会学视野的美国早期课程改革史研究也在2010年被青年课程学者加以引介梳理（何珊云，2010）。言外之意，时至今日，国内教育理论界在课程社会学及课程改革史研究领域已积累起相当丰富的理论资源，就看国内课程及教育理论界如何发挥它们，构建本土课程社会学及课程改革史研究。由此将涉及四代学者的学术努力。第一代以课程学者钟启泉为领衔者；第二代则是以吴康宁、吴永军、吴刚等为代表，多来自教育社会学领域；至于第三、四代，即是指21世纪初成长起来的诸多青年学者及近十年冒出的新生代学者。
前两代学者的探索并无明显的时间先后顺序，大体均是在20世纪90年代初开始提倡课程社会学，且具体行动也十分相似，都是在介绍西方课程社会学的基本情况（吴永军，1992；钟启泉，1994）。到90年代中后期，有的提倡者因兴趣转向在国内基础教育领域发起新一轮课程改革，淡化了当初的课程社会学关注，但第二代主力犹在继续探索进路，其目标也颇为宏大，乃至提出要把课程社会学当作“学科”来“建设”，超越当时所了解的西方课程社会学，即针对“西方课程社会学尚未形成完整的、系统的理论体系，大多是专题性研究”，“进一步建立并完善课程社会学的理论体系”（吴永军，1992）。此言不虚，吴康宁、吴永军等皆在努力构建相对成熟的课程社会学体系，两本课程社会学专著随之得以诞生（吴永军，1999；吴康宁，2004）。从中可以看出，理论体系相对完整、能作为一门学科的本土课程社会学乃是对“课程文本”“课程编制”“课程实施”三大块内容展开社会学研究，其中每一块都有具体的社会学问题，如编制方面可以研究“课程的外部社会控制过程”，即“种种社会力量”如何控制课程，怎样平衡可能引发的“冲突”（吴康宁等，1997）。
任重道远，时至今日，第二代学者定下的学科建设目标仍未实现，仍需在学科体制搭建及影响方面继续努力。不过，其所勾勒的庞大课程社会学体系却可以衍生出大量专题。即使学科体制及影响欠缺，课程社会学还无法成为学科，也不会妨碍本土课程社会学进一步获得学术发展，因为第三代即21世纪以来成长起来的青年学者中，有不少人从20世纪90年代中后期勾勒的课程社会学体系及其三大领域中提出了感兴趣的新专题。像刘云杉就曾在“课程实施”这一块，借助其社会学理论基础和对市场化社会转型的持续观察，发现了“课堂教学的麦当劳化”（刘云杉，2001）。在“课程文本”这一块，她同样有新主题，如对“教科书中的童话”展开社会学解读（刘云杉，2000）。再如，黄忠敬从“女性主义”社会性别理论入手，提请注意课程及教科书中隐含诸多“对女性的忽视、误解、刻板化和歪曲”（黄忠敬，2003）。诸如此类的专题探索都可丰富深化90年代勾勒的本土课程社会学，使之可以从现实的课程及教学实践中揭示更多或大或小的具体力量作用关系与问题。
尤为值得一提的，高水红还曾尝试在90年代本土课程社会学内容体系的基础上，将“课程文本”“课程编制”“课程实施”一并收于“课程改革”这一崭新的概念范畴中，这样一来，本土课程社会学的考察对象便可直接指向2001年以来在全国基础教育领域推行的课程改革，使本土课程社会学摆脱最初设计的理论体系束缚，形成新的研究路向，甚至可能发展出社会学视角的当代中国课程改革史研究。不仅如此，高水红还曾反思“国家控制”“阶层再生产”等本土课程在社会学领域流行概念工具的解释局限，并试图从“课程改革”的具体“行动者”入手，寻找新的诸多流行概念工具无以涵盖的作用力量，如揭示课程改革行动者的“策略”“个性”及“利益寻求”。如此就不难理解，虽然高水红很熟悉“国家控制”“阶层再生产”等国内外课程社会学者屡试不爽的流行理论，但她更想先立足于行动者，追问“是否存在一些不能以‘国家控制’‘阶级再生产’来概括的力量与方式，随着行动者涉入了课程改革的价值确立与实践过程中”，以及“改革行动者们在改革过程中究竟如何使自己的表达与实践得以可能”（高水红，2007）。
第四代，即近十年冒出的新生代学者中，有不少均曾将注意力放在前辈学者未尽的一件事情上，即继续梳理西方课程社会学（李洪修等，2010；闫引堂，2011），但更值得留意的还是这一路课程社会学的努力，这路努力和高水红一样，也尝试把2001年本国基础教育领域兴起的课程改革列为研究对象。这一路新生代学者同样熟悉国内外课程社会学领域的经典理论，且想在理论及议题方面取得突破。他们中，有的还有长期深入课程改革现场的田野考察作为基础，所以的确可以为亟待发展的本土课程改革社会学研究带来一些尚未被发现的新议题。如柯政在熟悉相关政治社会学理论之余，还曾在南方某地区蹲点，并依靠“新制度主义”理论，对2001年以来“雄心勃勃的新课程改革”为什么“会在实践中被层层消解”给出了新的理论解释，当初设计新课程改革方案时，基础教育一线场域中诸多没有被注意的“足够强大”的地方制度力量随之亦得以揭示（柯政，2011）。近些年来，柯政又从“农村学生的学业成功机会”入手研究“新课程改革”（柯政，2016），同样有助于本土课程改革社会学开拓新路，彰显本土课程改革社会学的“阶层”视角及平民关怀。
可以说，经过几代人的探索，尽管本土课程社会学萌芽稍晚，但30年下来也取得了相当可观的学术成果。稍显不足的是，本土课程社会学已开始研究中国课程改革，但时间段基本都是近十几年。在本土课程社会学领域，目前只看到程天君曾专门考察中国1949年以来学校仪式教育及其演变，不过其本意并非发展中国课程改革史研究，而是建构“学校政治社会学”（程天君，2008）。还有一些新生代课程学者虽曾自觉开展“新中国课程改革史”研究，却缺乏清晰的社会学或政治学视角（郑东辉，2005；彭泽平，2014）。此外吴刚曾以“社会控制”作为分析工具，考察古代中国科举课程及知识体制，但其旨趣乃是从教育制度层面解释著名的“李约瑟难题”（吴刚，2002），而非研究古代中国课程改革史。至于近代中国课程改革，则尚未被本土课程社会学纳入视野，急需努力开垦。况且国内外课程社会学及课程改革史研究已为考察近代中国课程改革提供了十分丰富的理论工具：国家控制、阶层、民主、资本主义、帝国主义、行动者、策略、个性、利益寻求、制度，均能用于揭示近代中国课程改革中或大或小的史相及力量结构。当然，更值得尝试的还是启用新视角，本书选择从“民族复兴”入手考察近代中国课程改革，即是一次理论视角革新尝试，它将探索近代中国为寻求民族复兴曾有过哪些重要的课程改革努力，从中可提炼出什么样的思想传统，它们对于今日课程学者建构中国课程改革理论有何参照意义。
既然本书是从“民族复兴”的角度考察近代中国课程改革的历史经验，提炼其中的思想传统，便需先对民族复兴做些理论说明，以弄清从它入手考察历史，具体可以带来什么样的分析视野。在本书中，有时会根据历史本身的实况，将民族复兴称为国家重建、国家新生、民族解放、民族新生。学术界则常常把民族复兴与“国家复兴”等同起来。2008年以来，受国际金融危机及中国“经济崛起”影响，学术界兴起民族复兴讨论热，多围绕经济、政治等领域的“中国模式”或“中国道路”展开。从相关代表文献来看，很难见到有谁曾专门界定民族复兴具体内涵，探讨民族复兴或国家复兴时，近乎认为其基本内涵不言自明，所以通篇下来也未做特别解释，只在方法上强调“深刻理解中国模式”及中国经济崛起，必须“把其置于中国文明复兴的大背景下”（郑永年，2016），或认为“中国特色的民族复兴模式是在中国改革的实践中形成的，确切地说是在中国改革开放探索民族复兴之路的实践过程中形成的”（任剑涛，2017）。
即使想做界定，也仅是提“说起国家复兴，大家往往想到的是政治、经济、文化、军事等方面的兴盛和崛起”，进而从所属学科出发略作补充，强调“其实，国家的复兴还需要更深层面上的考量，譬如政治学话语的建设”（任剑涛，2017）。可以说，关于民族复兴或国家复兴的内涵究竟是什么，目前多是从宽泛意义上来理解，把民族复兴理解成是由政治、经济、文化等领域的系列改革实践促成，目标是让中国政治、经济、文化等在世界范围内实现兴盛和崛起。从本书考察的历史事实来看，民族复兴最后还涉及能让中国大多数人及整个民族从国内外势力制造的苦难命运结构中解放出来，实现政治、经济、文化、教育乃至道德新生。所以更难以事先下定义，只能从广义角度考察近代中国的民族复兴探索，努力追随近代中国民族复兴本身步伐及演进过程，如从经济、军事、政治、文化等方面寻求国家富强与独立，到逐渐发现必须要让中国社会大多数人和整个中华民族实现全方位的解放与新生。再如不同时期与不同改革先锋那里，民族复兴着力点有何不同与变化。此外，对于同一问题，不同历史时期的认识也会有差异，如民族自觉，有的缺乏自觉的民族意识，有的则十分自觉，且能看到国外势力在华搞民族政治分裂，进而非常重视民族团结教育。
所以在本书中，不需要先去界定出一个完美的民族复兴定义。当代学术界讨论民族复兴或国家复兴时，彼此也大都知道是指什么。但如果以今天的集体认识去理解历史，则可能会抓不到历史本身的认识。以国家为例，梁漱溟曾指出，传统士人往往是从“朝廷或皇室”角度理解国家，把国家理解为“朝廷或皇室”（梁漱溟，1987:166）。此外便是从“天下”“社稷”等传统道德及农业文化角度理解国家，很难看到今人的国家意识，如自觉意识到中国历史上早就是多元一体的民族国家。这更可以说明，考察历史前，不必事先界定何谓民族复兴。对本书而言，真正重要的乃是努力呈现近代中国几代改革家们各自有过什么关乎民族复兴的思考及行动。此外需补充的是，正如今人往往是在近四十年历史进程中理解民族复兴，理解结果如何取决于对当代历史进程有何认识，近代改革家则是在他们所处的历史进程中展开民族复兴思考与行动。其起点是广为人知的鸦片战争，终点则尚存争议，有的认为止于1919年，有的如费正清则指出“1842年至1942年这个世纪，是中国人民的近代史时期”（彭靖，2018）。从本书所涉民族复兴史实来看，还得放到1949年才取得阶段成功，时长一百多年。在此期间中国遭遇了史无前例的大变局，最初表现是“列强环伺”，其军事实力远非过去惯用的剿抚手法可以应对。之后又有更复杂的仅靠增强军事实力驾驭不了的局势演变。几代改革先锋就在其中依据各自对于近代中国大变局的认识，在各自认为重要的领域探索民族复兴与课程改革。
其次需说明的便是本书考察对象即近代中国课程改革。如果单从理论角度作交代，又会出现和之前界定民族复兴时相似的情况，很难事先对课程改革及中国课程改革给出界定。课程理论界曾为新中国到底有过多少次课程改革产生争论，有的认为是八次，有的认为“真正意义的课程改革只有五次”（谢翌等，2013）。之所以会这样，就是因为对课程改革的理解不尽一致：有的是课程理论的专业理解，有的是从政策出发，有的则喜欢词源学分析，角度看法不一。和民族复兴一样，对于课程改革及近代中国课程改革，本书也不会先给出一个“真正意义”的界定，然后拿它来梳理历史。对本书而言，应该做的乃是尽力先立足历史本身，勾勒近代中国课程改革重要经验事实。尤需注意的是，课程理论界的课程改革界定与探讨都是针对中小学，所指皆为当代中小学课程改革。近代中国的中小学堂体系到20世纪初才正式开始在全国范围内搭建。但在这之前，在同文馆、总理衙门、江南制造总局、福州船政局等洋务新机构里，奕、曾国藩、李鸿章、左宗棠等就已发起课程改革，为近代中国带来了诸多传统课程体系不曾有过的新知识及新人才。如此一来，对于这一时期的课程改革，就只能从历史实际出发，将课程改革的核心内涵或表现界定为有无新课程生产与传播，以及有无新的课程发展机制，意在为民族复兴提供知识及人才支持的新课程机制。学校仅是课程发展机制之一，还有其他机制可以生产传播新课程。
当代课程及教育学者或许难以接受，课程改革竟不是发生在中小学里，或不需要借助学校，可历史本身往往超出今天常见的课程改革认识。何止是李鸿章时期，即使学堂体系建立以来，也仍可以看到诸多不是在中小学发生的课程变革。像梁启超、章太炎等人在流亡期间虽无合法资格在国内创办学堂，但他们依旧能做成一番崭新的教育事业。学会、报纸、杂志等，都是他们常用的新课程发展机制；他们建构的“新政治”“新史学”“新小说”等国民教育及革命教育新课程即是通过这些机制得以在全国范围内广泛传播，无数学子、教师及公众因此能学到新知。在政治文化变革影响方面，这些不是发生在学校里的课程改革努力甚至大过学校里的课程改革。尤其最终使中国获得新生的马克思主义革命及课程改革，最初也是靠杂志生产马克思主义新课程，传播学校课程体系没有的新思想。吕思勉回顾甲午以来的中国社会变迁时就曾说：“三十年来撼动社会之力，必推杂志为最巨。”（吕思勉，1997）胡适也曾于1923年指出“二十五年来，只有三个杂志可以代表三个时代”，除《新青年》外，便是梁启超、章太炎等创办的《时务报》《新民丛报》（胡适，1979:217）。说到底，个人理论界定能力总是有限，很容易遮蔽或忽视其他许多有意义的课程改革，要想更全面地把握近代中国课程改革，看到更多元的新课程发展路径及思想传统，还是宜先尽力了解历史本身的丰富经验事实与内涵。
由此来看，在对课程改革的理解方面，本书的历史考察或许还可以起到国内外不少课程学者经常念叨的“概念重建”效果（Pinar，1999；汪霞，2005；王文智，2014），从而突破习惯在中小学内部展开的课程改革思考，使课程理论研究聚焦学校课程改革及教学方式变革之余，还能看到诸多在非学校空间发生且对近代中国民族复兴有重要影响的新课程及新知识生产传播活动，1861年以来正式启动的近代中国课程改革总体上便由学校和非学校空间发生的课程改革实践构成。当然，从更广阔的历史视野重新理解课程改革还不是本书核心目标所在，本书核心目标乃是考察近代中国几代改革先锋及其响应者如何在史无前例的大变局中，依据他们各自对于大变局的认识，探索民族复兴进路，以及怎样建构传播在他们看来民族复兴必不可少的新课程，进而为本土课程社会学乃至整个课程理论界开拓“近代中国课程改革史”研究，贡献一条以民族复兴为切入点的理论进路，揭示近代中国课程改革的历史经验及思想传统，为当代课程学者继续从民族复兴入手建构中国课程改革理论提供有益参照。
为实现上述核心目标，本书将首先分析近代中国课程改革的改革对象，勾勒前近代时期的科举课程体制及其课程结构。魏源以来，几代改革先锋都认为必须改革科举主宰的传统课程体制，却总也动不了它。直到1905年，最高当局才决定取消科举。先勾勒传统科举课程体制，有利于理解为何在很长一段时期里，改革先锋们都是在科举课程体制的强大笼罩中设法开拓额外的传播空间与机制，发展各自所认为的民族复兴必需的新课程。其次便是本书的基本研究内容，即近代中国课程改革的重要历史经验，包括几代先锋如何依据各自时局认识，发起课程改革寻求民族复兴：先是奕、曾国藩、李鸿章、左宗棠等朝中权臣、封疆大吏怎样逐层深入地认识内外危机，为消除民族危机陆续引入了哪些新学课程，建成什么样的新课程发展机制；然后是张之洞、康有为、梁启超、孙中山、蔡元培、章太炎等朝野几路人马在李鸿章等人之后掀起的复杂课程改革竞争局面；接着是民国初年，蔡元培、范源廉等主持课程改革以来，留学文理科精英、国内新一代学子、马克思主义者等新一辈改革先锋登上历史舞台，发起诸多新的课程改革运动；再下来便是梳理揭示近代中国民族复兴及课程改革怎样在马克思主义引领下找到最终的正确道路。
几大块基本内容涉及诸多大小不一的课程改革场域，提到的那些人物在各自场域中大都居于中心及主流位置。为了尽可能对他们展开多方观察，本书还将留意当时反对者、边缘人物及社会上的一般议论。如甲午以来四处努力但什么改革场域也挤不进去的王国维，他对张之洞制定的课程改革方案就有自己的思考与评论。再如，胡适、蒋梦麟、陶行知、舒新城等1917年以来逐渐成为教育界的新思想及新文化课程改革主流开拓先锋后，鲁迅、吴宓以及钱穆等人的边缘观察和基层中小学教师的反应也需加以关注。此外还有原属主流但后来自愿到边缘地带开拓新路的人，如陶行知，其反思与调整同样值得考察。借助场域边缘观察及想法，可以从更多维度深入探讨系列主流课程改革努力对于近代中国民族复兴而言到底有何历史意义。再有就是范源廉、夏元瑮、叶企孙等长期被忽视的人物，如何在中心或边缘地带竭力为国发展实业、深化科学课程改革，同样无法遗漏。尽可能多地涉及重要课程改革运动，将会从量上增加本书历史考察内容，但在理论方面而言难度并不大。理论难度相对较高的乃是本书最后一点研究内容，即如何从众多先锋人物的课程改革思考及行动中提炼中国课程改革的近代思想传统，分析它可以为当代课程学者从民族复兴入手建构中国课程改革理论提供什么有益参考，解答这一难点正是本书考察近代中国课程改革的最后宗旨所在，将在结语部分通过归纳系列重要课程改革的内在思想结构，尝试给出解答。
交代完本书的研究目标及内容，自然还得在研究方法上做些说明。很明显，要实现目标及相关内容考察，需要采纳一些方法，其中最基本的便是查阅各类历史文献，以求可以理清几代改革者对于大变局的认识，揭示他们依据各自认识在国家复兴及课程改革方面付出的思考与行动。应该看到，由于几代课程改革先锋均不会从专业的课程理论出发建构改革，而是立足于各自对于鸦片战争以来国家内外时局的认识，勾勒各自的课程改革行动，所以查阅史料时，既不能仅围绕课程展开，又不能仅关注他们说了什么，而需留意外交史、军事史、经济史及政治史，如此才可能身临其境地考察改革先锋的时局认识及行动。相关历史资料及研究文献十分丰富，只要花时间揣摩各类“碎片”线索，总能将改革先锋们的时局认识及课程改革努力梳理清楚。且正如中国近代史学界青年才俊瞿骏所言，“中国近代史相较之前的中国史，碎片恰恰留得特别的多”（瞿骏，2017），故史料方面不会陷入缺失困境。当然，倘若硬要去揭示细节，也会遇到史料不足的情况。如李鸿章在发展现代政治学课程、改革清廷官僚政治体制方面有何具体考虑。再如张之洞效忠清廷之余，是否同情默许学生在自己创办的军事学堂里从事反清革命。这些细节问题若能找到铁证，将可以更深入地理解李鸿章、张之洞的民族复兴构想及其课程改革行动。但因很难找到可靠一手史料，即使想去深入考证，也无法如愿，只能一面无奈舍弃，一面等待方家指教。
新课程实施方面，如李鸿章创办电报学堂，也会因为史料难寻，难以深入揭示教师的课程教授与学生的课程学习情况及效果。对此细节问题，本书除立足放长时段，整体分析每一阶段课程改革的历史意义，也会尽力查找教师、学生回忆记录及相关报道与评论，所以一定程度上还是可以生动呈现各阶段重要课程改革的总体实施情况。同时，本书宗旨是从民族复兴入手考察课程改革历史经验，藉此提炼近代思想传统，有利于达成此宗旨的历史文献非常丰富，就看如何围绕民族复兴与课程改革解读文献。由此便涉及研究方法上的另一个问题，即使用哪些更具体的二级概念及理论分析工具展开解读。本来本书无需涉及这一问题，只要依据相关史料，从前辈课程改革行动中提炼近代中国课程改革的历史经验及思想传统便可，但因事先已将本书历史研究定位于课程社会学领域，所以必须对该领域做出理论回应。何况课程社会学领域的诸多概念及理论确实适合用来考察近代中国课程改革。像“阶层”概念，便有利于分析、反思近代诸多改革先锋的政治社会视野及课程改革有何不足。不过，本书不会因为此类概念有用，便以它来苛责诸多没有阶层意识的改革先锋，而主要是提醒留意历史演变到什么时候以及到谁那里，开始重视从阶层或普通民众出发思考民族复兴与课程革新。
其他可用的概念或理论亦会采取类似方式加以处理，但无论启用什么概念或理论，都会从历史本身加以考虑，更不会让它超越民族复兴这一核心概念在本书中的统摄地位。在分析过程中，除了避免以今天的理论工具简单解读前人外，还需当心在前人那里，也容易出现随意“以今度古”，使今天认识历史时面临更多概念迷障。像梁启超，便习惯以他那个时代流行的西方概念来评论李鸿章一代，认为他们只知改革“器物”，没有从“制度”“文化”层面入手展开改革（梁启超，1985）。此说有利于梁启超向外界凸显自己的改革方案看上去更“先进”，且至今仍被许多学者视为定论，进而简单评价李鸿章的改革。但实际上，作为晚清最了解内外局势的高层代表，李鸿章的头脑并非就像梁启超所想那样简单，其包括课程改革在内的系列改革行动并非仅是围绕“器物”打转，相反从其应对民族危机的改革行动本身看，显然涉及外交、军事、经济、教育乃至政治等领域的“制度”及“文化”议题。所以尽管本书会采用各种容易看到的概念或理论工具，但具体运用时还是得先了解且尊重史实本身，尽量“回到时人立场探讨具体言行并展现其动态进程”（罗志田，2008）。把近代中国系列重要课程改革弄清之后，本书才会留意后人相关见解，尤其结语部分，更会根据需要引入今人相关的总体理论认识，从而可以从更广域的视角分析改革先锋的时局认识及其行动与思想。
研究方法最后要说的便是历史经验叙事。近些年来，受“新文化史”影响，中国近代史尤其本书与之密切相关的近代中国思想史、学术文化史等领域出现了诸多新动向，其中之一正如近代思想文化史学者王东杰所言，乃是在论述方法上强调“讲故事”，使“传统的‘讲道理’或者‘讲知识’的思想史”，变得“更加鲜活，有血有肉，富于动态”（王东杰，2016）。本书也将在了解相关历史事实的基础上，以“讲故事”的方式揭示所知相关历史事实，先将几代改革先锋为寻求民族复兴付出的课程改革努力，按其自身时间发展顺序叙述清楚，生动呈现近代中国课程改革的丰富历史经验及演变，然后从中提炼中国课程改革的“近代思想传统”。不难看到，早在21世纪初，教育理论界就有丁钢、王枬、刘良华等学者在提倡“叙事研究”（丁钢，2003；王枬，2006；刘良华，2007），但在课程社会学领域乃至整个课程理论界，学术写作方法至今仍偏向以“讲道理”为主，较少看到生动描述决策者、专家、教师、学生等各类课程改革相关人物的行动踪迹与体验，这方面的缺失也会促使本书采取叙事史表达方式。当然，本书之所以选择人物活动叙事，最主要还是因为相对其他方法来说，人物活动叙事更能多方呈现力量结构复杂的近代中国课程改革及时间上的动态演变，从而达成研究目标的同时，还能“让更多个体的人出现在史学论文和著作之中”（罗志田，2009）。