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洋务后继者系新生势力之一，其杰出代表是曾国藩之子曾纪泽。1878年，曾纪泽奉旨出任英法公使。曾氏不仅按李鸿章所嘱，留意研究西方政治法律制度，还曾“在纠纷最多的当时的国际场面上，曾经建树了不可磨灭的赫赫功绩”（杨鸿烈，1943）。1887年曾纪泽卸任公使后，更曾在伦敦《亚洲季刊》发表被众多西方媒体转载的名文《中国先睡后醒论》，向世界声明：“我们很清楚，中国曾处于昏睡状态，但现在，我们开始觉醒了。这将会带来什么样的结果？3亿人民意识到自己的力量，会不会对中西维持友好关系造成威胁？记住自己的失败，看清自己新近发现的力量，是否会让中国变成侵略势力？不，中国人从来不是一个侵略种族。历史早已表明，中国人总是热爱和平，将来亦会如此。”中国正在“建设强大高效的海军”，但不是为“复仇”，而是“保卫中国海疆”。曾氏希望西方能理解“中国未来外交政策的基本路线乃是拓展改善与条约列强（the Treaty Powers）的关系”，“以更符合中国作为亚洲大国应有的地位”（Tseng，1887）。出使前，曾纪泽曾对慈禧说“办洋务难处在外国人不讲理，中国人不明事势。……须徐图自强，乃能为济”。由曾纪泽的国内外问题认知，再来看《中国先睡后醒论》，或许可以认为，曾氏卸任后，如能主持洋务课程改革，将能开拓新进路，其中的新课程发展议题不仅涉及国际理解教育，使外国人“讲理”，更包括本国大众启蒙教育，使三亿本国人“觉醒”，“明事势”，达成“徐图自强”共识。外国人中确有“不讲理”者，像英国公使魏妥玛，便“极狡猾，抑且性情暴躁”，连“外国人也说他性情不好”（曾纪泽，1983:334）。对此类“不讲理”的外国人，国家若能自强，终可以驾驭。真正困难的乃是如何使三亿本国人觉醒，达成自强共识。回国后，曾纪泽被安排在总理衙门、户部等处任职。然而孙毓汶作为总理衙门新近掌权大臣，却以讨好慈禧、抑制政敌为首务。户部尚书翁同龢则认为曾氏“几无中学气息”，“俨然西人”（张立真，1997:141）。直到1889年被总理衙门支去管理同文馆，曾纪泽方得以略施身手。当时，同文馆“学徒日久生懈”，恰好急需改革。曾氏也自信只要“钻研不息，肄业生自有英才”（曾纪泽，2008:103—104）。无奈第二年曾纪泽即因疲劳过度，染上伤寒，刚过知天命之年，便突然离世。道甚不同的翁同龢见状，也不禁感叹：“嗟嗟，此人通敏，亦尝宣劳，而止于此，可伤也。”（翁同龢，1997:2354）从课程改革史角度看，曾纪泽过早离世同样“可伤”。曾氏作为嫡传后继者，以其外交经验及知识基础，本可拓展深化洋务重臣开启的国家富强及课程改革事业，却因清廷人心离散和自身天命有限，未及展开便提前夭折。到甲午战败，清廷将罪责归于北洋海军，下令裁撤海军衙门及水师学堂，中央层面由创办京师同文馆开启的旨在寻求富强的洋务课程改革随即陷入终结。不过甲午战败后，李鸿章、左宗棠培养的后辈俊秀仍可在地方延续洋务课程改革。盛宣怀1895年便在天津创办中西学堂。第二年，盛氏又筹建上海南洋公学，且奏请清廷“令各省先设省学堂一所，教以天算、舆地、格致、制造、汽机、矿冶诸学，而以法律、政治、商税为要”（盛毓度，1996:49）。盛氏所列科目不仅延续了洋务新课程架构，还将新课程发展重心转到李鸿章曾有考虑、却未能展开的政治体制改革上，即所谓“以法律、政治、商税为要”。
福州船政学堂首批学生、“康济”舰副将萨镇冰1895年被遣回故里后，也主动接受福州士绅之聘，在私塾中“教习各子弟西学”。当年底，萨镇冰又被两江总督张之洞调去，任“吴淞炮台总台官”，负责培养“自强军”（萨本仁，1994:65）。到1898年光绪决定重建海军，萨氏更被时任总理衙门章京郑孝胥誉为“操守第一，勤能忠贞亦罕其匹”，并被郑氏举荐为海军总兵。1905年萨氏升任总理南北洋海军（陈贞寿，1981），一度搁浅的海军建设及海军课程发展，也随萨氏上升逐渐得以恢复些生机。尤为传奇的是，1945年，中国终于将日本打败时，萨镇冰依然健在。87岁的萨氏还曾赋诗庆祝：“满地干戈今已定，人心欣慰万方同。……饿虎于今终敛吻，睡狮从此可称雄。”（萨镇冰，1945）三年后，九十高龄的萨氏“仍说话声音洪大，走路健步如飞”，故还能在老家“担任本乡中心小学英文课”。记者得知情况，曾赞“萨氏为留英学习海军最早的留学生，英文程度极好，今在家乡教一些毛头小伙子的小学生，真是割鸡用牛刀”（佚名，1948）。严复作为北洋水师学堂总教习，亦从1895年开始探索课程发展新路，从事政治社会思想类新学的翻译与传播。1895年可谓近代中国课程改革的转折点，但历史影响大的还不是洋务后辈的课程改革延续拓展行动，而是广东、湖南、四川等地体制外的新一代士子及新生政治文化力量纷纷试图登台，依靠各自文化基础与时局认识，在政治、文化领域另辟课程改革。如廖平重构今文经学，以之救国平天下；康有为、梁启超动员应试举子集体上书，推动清廷发起政治及教育体制变革；孙中山“设农学会”（贺岳僧，1929:12），培养革命志士。正是这些新生政治文化力量，以各自的教育、政治体制变革及新学探索行动，改写了洋务重臣开启的近代中国课程改革，使课程改革由此前聚焦于增强国家军事经济实力，转向以政治变革与国体重建为本。近代中国的民族复兴及课程改革随之进入新阶段。接下来便来考察诸路新生政治力量如何重建国体，围绕国体重建提倡、生产了哪些新学课程。由此将看到许多与李鸿章一代截然不同的文化政治新想象与诉求在主导1895年以来的民族复兴与课程改革，其中首先引起巨大反响的便是康有为的激进文化政治想象与诉求。
考察康有为前，还需再对国体一词做些说明。严耕望曾指出，国体一词原“仅指国家基于体制之尊严（体统或体面）。同样地，政体仅指政府之尊严”，但到“清末”，国体、政体开始“用来指政治结构或制度”（严耕望，2005:4）。这一理论辨析也能从一个侧面提醒注意，政治制度意义的国体重建从清末开始成为热点问题。不过，本章立足史实确立国体重建这一主题之余，并不会将国体内涵仅仅界定为“政治结构或制度”，而是会从1895年以来的系列制度变革实践出发，增加文化教育视角，进而放宽国体内涵，认为国体至少包括政治体制、文化教育及课程体制，它们均曾被康有为、梁启超等认为是最基础的国体结构。甚至在李鸿章等更早一代改革者那，文化教育及课程体制便被视为国家富强之本，只是他们想去改革科举教育及其科目体系，总难以实现。总之，从政治、文化教育及课程都包括在内的国体视角出发，更有利于尽可能全面地勾勒1895年以来的国体重建及课程改革走势。即如康有为，便需兼顾政治与文化教育，才可以分析他曾为近代中国课程改革带来了哪些激进改革想象。
北洋海军成立那年，即1888年，31岁的康有为赴京参加顺天府乡试，在此期间康氏曾“发愤上书万言，极言时危，请及时变法”（康有为，1992:15）。是为康氏首次上书谋求国体改革，且一上来便要求慈禧和光绪帝“下诏罪己”。只是对于如何改革，康氏又无多少具体方案，仅笼统说“臣所欲言者三，曰变成法、通下情、慎左右而已”（康有为，1981:57），均是传统经学教条，看不到能超越李鸿章一代的时局认识及改革领域布局，更不像曾纪泽能从世界体系中的民族国家出发，优化中国外交、军事与教育改革。但康有为作为在野之人，却有常人难以企及的勇气与激情，只是其首次上书未能赢得圣听，反惹来礼部侍郎许应骙、吏部侍郎孙诒经、大学士徐桐等人的敌视，导致第二年加开“恩科乡试”，康有为再次落地。是年，主考及考官正是徐桐、许应骙、孙诒经，他们皆认为康有为系“狂生，不可中”（张勇，2005）。徐桐是“假道学的腐败官僚典型”（朱维铮，1996:189），不会提拔锋芒太露、对其没半点好处的康有为。不过，康氏被视为“狂生”也不算冤枉。康有为17岁时读到《瀛寰志略》，便夸张自诩“知万国之故，地球之理”（康有为，1992:6）。及长，康氏更以“帝师”“圣人”自居于世。近代中国课程改革即因康有为式的狂人执意登台寻求变法，必然涌入激进政治文化革新理想。
京城乡试失败回到广州后，康有为仍坚持“帝师梦”，自信“只要他得大用，则由他指授，皇帝‘挟独尊之权’，运用开塞之术，必定导致帝国出现这样的美妙图景：‘民富矣，而后风俗可厚！内治修矣，而后外交可恃！此欧洲大国之所畏也。三年而规模成，十年而本末举，二十年而为政于地球，三十年而道化成！于以雪祖宗之耻，恢华夏之声教，存圣伦于将泯，维王教于渐坠。威乎威乎！千载一时也’”（朱维铮，1996:188）。这幅美妙图景表明，康有为作为新生力量之一，其“帝师”之梦固然概念陈旧，不切实际变局，但亦可理解为是在寻求民族新生，且其目标更为宏大高远，除实现国家富强，消除“欧洲大国”威胁外，还要使整个“地球”都按“华夏之声教”及“王教”展开运行。后者正是康有为改革在政治文化上的一大奇异之处，要以传统儒教征服西方政治文化。但当时康有为连举人都不是，只好继续从他痛恨的科举考试寻求体制上升，追逐“帝师”变法梦。
36岁时，康有为终于获得举人头衔。两年后，康氏进京参加会试。其时，恰逢《马关条约》签订。消息传来，全国哗然，拒绝合约、继续开战、改革政治等舆论四起。康有为趁势令弟子梁启超鼓动广东举人上书，不久演变成“十八省举人于松筠庵会议，与名者千二百余人”。见“士气可用”，康氏“以一昼两夜草万言书，请拒和、迁都、变法三者”（康有为，1992:26）。但今人认为这些说法都是康有为事后的一面之词，意在“将自己描写成公车上书的领袖”（房德邻，2007），其中存在刻意加工，其“忠实弟子”徐勤也说康有为并未领导“公车上书”（陈明远，2010）。这里无法判断实际情形究竟如何，只能从课程改革的角度分析康有为第二次上书的具体内容，其中有一点很值得留意：康氏的见识比上次稍稍务实，对李鸿章一代的富强改革有一定了解。不仅如此，他在探讨课程改革时，还将一般“小民”列为教育对象，进而提出了一套洋务重臣没有涉及的课程改革构想，即发展由四大类“养民”课程构成的“开民智”教育。四类“养民”课程包括“务农”“劝工”“惠商”“恤穷”。康有为试图让光绪明白，“天下民多而士少，小民不学，则农工商贾无才”；“泰西之所富强，不在炮械军器”，而在于学校发达，教育普及，“开民之智益广”（康有为，1981:126—130）。
天下民多士少，在教育对象上堪称一大新突破。遗憾的是，康有为提完“开民智”新课程构想，并未去建构发展及实施机制，其心思仍在争取圣听及登台主持变法上。这次上书依旧没能赢得圣听，不过康有为此番进京收获了体制上升必不可少的进士功名，并被授予工部主事。1895年6月，康有为再度上书，且成功递到光绪帝手中，“上览而善之，命录存备省览”（赵尔巽等，1976:12830）。之后，为壮大政治变革力量，康氏还积极组织“强学会”。翁同龢、孙家鼐、张之洞、刘坤一等清廷重臣、封疆大吏均曾予以精神及物质支持。之后至1898年，康有为又连续四次上书，并另外成立“保国会”，可谓竭尽全力造势，以促成光绪帝启动国体改革。由此便需分析，康有为过去十年为何如此执着于上书登台谋求变法，他究竟如何构思国体重建？前文曾提到康有为意在得君行道，成就“帝师梦”。然而值得关注的还不仅仅是康有为的“帝师梦”政治理想，还包括他对1895年以来的国家危机形势有何分析与判断，后者更事关康有为能有什么样的国体重建构想。李鸿章、左宗棠等当初也有舍我其谁的狂者姿态，但他们均未肆意提出不顾实情的激进变革构想，原因除在位必须问责，不能说大话，也缘于他们都有相对冷静的局势分析。
进而言之，如果不考察康有为的局势分析与判断，便很难理解他登台后，为何不仅筹划教育体制改革时不顾实情，还急于对清朝政治体制实施大刀阔斧的变革，来展开其国体重建计划。那康氏到底如何判断国家危机形势呢？由此将看到康有为登台前后，并没有机会像李鸿章那样，在内政外交危机应对实践中不断深化自己的时局认识。和当时许多在野士子一样，康有为更多的也是受甲午海战暂时失败的强烈刺激，形成了前所未有的“亡国灭种”意识，进而会以夸张的“亡国”想象来分析时局，鸦片战争以来，也有不少军事经济外交惨败，但改革主持者还不至于形成“亡国灭种”之感，而是称之为“三千年未有之大变局”，并冷静分析大变局，然后致力于发起富强改革运动，应对大变局引发的国家军事经济政治危机。
先是“帝师”政治教化梦，接着又形成夸张的“亡国”想象，自然会大大改变李鸿章一代冷静务实的时局分析视野与认识。在夸张“亡国”想象作用下，都不需要冷静务实的时局分析，只求能迅速启动国体改革。而所谓亡国其实不过是个人夸张想象，时局本身如何，仍需冷静研究。不仅如此，如马勇所提示，除了康有为，其他维新志士也有类似的夸张“亡国”想象乃至“恐慌”。在“想象中的亡国”驱使下，康有为等甚至很容易建构出与时局实情不符的“假问题”，进而“造成激进的氛围，导致一系列的冲突，把历史一而再地改写”。在马勇看来，1895年以来的激进变法走势均可概括为“知识分子的恐慌想象改变了历史”（萧轶，2019）。就改写历史而言，还有一大关键之处，即康有为的夸张“亡国”想象及由此形成的救亡变法宣传，打动了年轻血气方刚的光绪帝，后者将康有为的上书发给总理衙门讨论。至此，康有为就差召见。在总理衙门大臣张荫桓举荐以及“帝师”兼军机大臣翁同龢同意下（马忠文，2012），1898年初，康有为终获破格召见，得以“当面向皇帝提出学习日本以变法维新的建议”（孔祥吉等，2004:63），激进改革由此不可避免。
光绪帝将康有为的变法建议下发给总理衙门讨论时，康有为便成为清廷各方瞩目的中心人物。李鸿章、翁同龢、荣禄等“中堂”级新旧权臣均主动前来打探虚实，“待以宾礼，问变法之宜”。康有为则无所顾忌，直抒己见。李鸿章提醒他不可骤然“裁撤六部”，康氏竟答：“弱亡中国，皆此物也，诚宜尽撤，即一时不能尽撤，亦当斟酌改定，新政乃可推行。”康有为的立场十分坚决，必须革除“六部”旧体制，改之以“制度局”为中枢，以法律、度支、学校、农、商、工、矿务等“十二局”为分支的“新政”决策及执行体系。不仅如此，得知将被召见时，康有为还曾“昼夜缮写日本政变记、俄彼得政变记二书，忙甚”（康有为，1992:37），以便为光绪帝构建新政体提供典范参考。1898年6月，27岁的光绪帝征得慈禧同意后，颁诏启动变法。谭嗣同、杨锐、林旭、刘光弟等康有为所谓“小臣”随之进入军机处“参与新政”。康有为则授任“总理衙门章京上行走”，且“特许专折言事”（赵尔巽等，1976:12831）。
总理衙门章京仅是总理衙门大臣下面的司级办事人员，没有资格觐见皇帝，反对派可以借此把柄，阻止康有为争取圣听，但“特许专折言事”却让康有为能够随时将其激进变法构想告于光绪帝。光绪下诏变法是从科举入手，康有为随之连递奏折，涉及“罢四书文，改试策论，立京师大学堂、译书局，兴农学，奖新书新器，改各省书院为学校”（赵尔巽等，1976:12831）。康有为的确敢做，一上来便废除八股文，不考虑此举在全国会导致何种政治社会动荡。不过，在异己势力林立的清廷，康有为诸条教育及课程新政并未立即引发致命反弹，反让退出改革舞台、但影响仍在的李鸿章感到高兴。康有为瞬间就把李氏“欲为数十年而不能”的科举课程改革计划变成了国策，尤其是科举增设“经济特科”。李鸿章常对人说“康有为吾不如也”，乃至被误以为是“康党”（孙宝瑄，1957:539—540）。李氏还写信督促正在安徽老家赋闲的儿子李经方，告之书院改学校“系地方要政，责备本在官绅，吾家众望所归，汝正赋闲，当作此有益之事”（李鸿章，2008k:193），由此更可见李鸿章背后曾支持康有为变法。
当然，李鸿章的支持更多是对事，而非对人。阅历丰富如李氏，深知康氏为人及能力几何，因此对光绪依靠康有为从学堂、科举入手发起国体改革，能有何成效，并不抱期望。如其私下对儿子所言（李鸿章，2008i:188）：
学堂之事，上意甚为注重，闻每日与廷枢讨论者多学堂、工商等事，惜瘦驽庸懦辈不足赞襄。致康有为辈，窃东西洋皮毛，言听计从。近来诏书，皆康党条陈，借以敷衍耳目，究之无一事能实做者。燮臣管学，徇清流众论，以中学为主，恐将来不能窥西学堂奥。各省大小学堂，令督抚奏派绅士管理，恐邓中丞又要缠扰。何以应之。最苦无钱，到处难办。庐郡学堂，伯父年老，未必肯办，若有廉正人经理，我家酌捐，义无可辞。荣相莅直后，一意裁剪，饷源枯竭，亦非得己。
由李鸿章的通透观察及无奈可以看出，年轻的光绪帝天天讨论新法，确实想尽快成就兴国伟业，但在具体怎么改革上，光绪帝实际仰仗的却是康有为等几位读过些许西方及日本译著的激进书生。他们作为初来乍到的新生政治势力，根本无法应对朝廷内部的新旧意识形态冲突及派系权力争斗。如李鸿章所说的“燮臣”，即吏部尚书、大学士孙家鼐，变法以来被任命为管学大臣，随时会以“清流众论”即清廷主流意识形态，来反对发展西学新课程。此外，康有为等也没有考虑李鸿章列举的教育新政在各地实施后可能遇到的诸多实际难题，如地方势力万一阻挠改革，得力执行者从哪来，巨额经费怎样筹措。连新任直隶总督荣禄都因国家财政枯竭，不得不削减军费。诸如此类从朝廷到地方的复杂政治与教育现实，康有为一系维新志士均没有深察，仅是在衙署里发挥激进想象，从形式上模仿日本及西方教育政治体制，仓促草拟并下发变法诏令。当然，李鸿章内心怎么想也影响不到康有为。只要慈禧不突然加以制止，康有为及光绪便可继续变法实验。教育体制改革进展最初看起来颇为顺利，康有为开始筹划变革清廷六部政治体制，基本措施如“许士民上书言事，论变法。裁詹事府、通政司，大理、光禄、太仆、鸿胪诸寺”等（赵尔巽等，1976:12831），亦都是超现实、极容易引发矛盾的激进做法。仅开“制度局”一公布，便“朝论哗然，谓此局一开，百官皆坐废矣”（胡思敬，1957:363）。更有人认为，康有为意在“隐夺政权”，“于是人人怨恨而大祸作矣”（刘体智，1988:163）。正是系列激进政体改革措施颁布后，开始引发日益升级的政治冲突，导致变法被清廷反对势力及慈禧扑灭。
学界对于康有为变法失败已有许多研究，这里仅提政体变革导火索，即动员全国士民议政。此令颁发后，礼部主事王照曾有上书。王照先恭维说变法一启动，就给国家带来新气象，连“西人”都称赞“贵国皇上如此英明”。接着，王照便指出“两月以来”也暴露出问题，最令其揪心的是“皇上振迈，志在风行。而诸臣迁就弥缝，阴怙旧习”（王照，1969:25—26）。正是为了统一上下人心，改变“下以伪应”，王照决定越级上书，请光绪帝采取教育行动。如“请设教部，以重宗教”，学习“西人之奉耶教”，“一切有用之学皆以其教为本”，“以西人敬教之法，敬我孔子之教”（王照，1969:33—34）。由此想起李鸿章、左宗棠等也曾苦恼于人心懒怠，故而常常靠利益及情义激励加以解决。王照奏请建立中国“宗教”，以此改造人心，虽无法确定是否来自康有为授意，但也是一种新策略。言外之意，“设教部”，建立基督教式的“孔子之教”若真被采纳，便可能促成一道新的课程改革景观。但王照之上还有吏部侍郎和尚书，他们均可从自身立场与体制利益出发，发力阻止王照节外生枝。
王照请礼部尚书怀塔布、侍郎许应骙代递。怀塔布、许应骙“守旧迂谬”，皆“不肯代递”。不肯罢休的王照直言将“往督察院递之”，并准备弹劾二人“阻扰新政”（汤志钧，1961:147），双方因此大闹到光绪帝那里。光绪本来就对各地督抚藐视他，不把变法诏令当回事感到愤怒，听到怀塔布等阻扰新政，光绪更意气用事，竟不向慈禧请示，便将礼部“部长、副部长六个人，全部罢免”，乃至不顾怀塔布“老婆是陪西太后打牌的”，可随时去向慈禧投诉。怀塔布被罢免后，“立即到天津跟荣禄商量，告了光绪皇帝一状。怀塔布的老婆则同时找到西太后告状”，说什么“皇帝要‘尽除满人’，老佛爷啊，您可得做主啊！”原本同意变法的慈禧随即“感到不把光绪帝的权力拿过来，局面不可收拾”（杨天石等，2018）。之后，监察御史杨崇伊暗中发难，乱言“康党系孙文羽翼”，急请慈禧“即日训政，不动声色”（杨崇伊，1959:480），变法由此突遭厄运。到袁世凯从杨崇伊处得知慈禧将捕杀康党，为避免牵连断送前程，立刻将谭嗣同与之密谋杀除慈禧的政变计划，向荣禄和盘托出，变法更异化为捕杀之祸弥漫的残酷权力斗争。变法随之只进行到第103天，便被慈禧取消。一切回到变法前，清廷层面仅保留续办京师大学堂。康有为一系从此无法在清廷体制内开展国体重建及课程改革。李鸿章一系在清廷体制内发起的改革运动可持续进行三十余年，康有为一系的改革在清廷体制里却只能存活百天。经验缺乏、势力不够、个性太狂等均是原因，但最根本的还是缺乏冷静务实的时局认识及判断，仅从个人的夸张“亡国”想象出发，也不顾体制实情，将容易引发激烈体制冲突的教育及政治制度变革理想硬立为国家头等大事，致使改革朝激进方向演变。康有为又极其固执，纵使朝中各派纷纷疏离反对，仍坚信其国体重建方案系唯一正确选择。到1918年，康有为还在抱怨举国上下不听其言，必将导致“国亡”。如云“国将亡也”，“国之人皆昏，皆狂颠”，“窃欲吾同胞留意于吾言，而不拒绝之，则中国不亡，吾四万万同胞不亡，吾亦将附以不亡也。若不听吾言，则吾一人独知之，独言之，亦同归于尽而已，何济乎”（康有为，1987:4）。
与此同时，慈禧作为最高决策者也没能以冷静务实的战略形势判断，调控优化夸张“亡国”想象及宣传促成的激进变革，只知维持自家权力地位，采取制止与残杀手段，致使后辈士子不得不以更猛烈的革命方式寻求国体重建。仅仅谭嗣同那句“今中国未闻有因变法而流血者，此国之所以不昌。有之，请自嗣同始”，便曾让众多后辈士子追随其后，并将谭嗣同视为“与敌人作殊死的斗争”的“中国精神”的先驱代表（欧阳予倩，1948:6）。革清廷之命即在这种国魂认同激励下，由最初仅是少数人提倡的思想观念，不断演化成推动历史巨变的政治动力。甚至梁启超、欧榘甲等康有为嫡系弟子自1899年起，都曾一度“妄倡十八省分立之说”，“拾欧美唾余，高谈革命、自由、共和、联邦一切之论”，被康有为斥为“皆盲人骑瞎马，夜半临深池，奇谬大愚，发愤以亡中国而已”（康有为，2007a:349）。此类后续激变表明，慈禧下令斩杀谭嗣同等维新志士时，其实就已将清廷由改革主体变成了革命对象。当然这些都是后话。此刻更需探讨的还不是慈禧未能调控激进变法惹来何种对清廷不利的政治后果，而是康有为一系围绕其国体重建构想与激进变法，提倡生产了何种新学课程，继洋务重臣之后，在近代中国课程改革史上促成了什么样的新学课程景观。
从康有为一系为革新国体提出的变法措施来看，其中虽然屡屡重复洋务重臣开拓的“水师”“铁路”“矿务”等军事实业类新课程，但其重心是从国体重建即教育与政治体制改革入手，发展洋务重臣尚未涉及或即使想去发展也未能提出的新学课程，同时建构体制级别更高、辐射更广的新课程发展机制。新课程发展机制建构方面，有改书院为学校、创办京师大学堂、组织政治学会等。新学课程提倡及生产方面，首先值得一提的乃是与政体改革相关的政法类新学。登台以来，梁启超常批评李鸿章一代只知从“船坚炮利”入手实施改革，“无人知有政者”（中国史学会，1957:18）。实际情形显然并非如此简单，梁氏的武断批评其实是为渲染自家变革方案更胜一筹，不会想到大变局时代最直接决定国运的恰恰是“器物”，中国又没有可以和西方“船坚炮利”抗衡的国之重器。何况为扩大洋务事业，李鸿章一代其实也想过改革政治，私下也在发展政法类新学。但梁启超、康有为则因能和光绪一起发动政治改革，得以将政法类新学提升为清廷优先发展的新课程。近代中国随之开始兴起政法类新学课程发展运动。
其次值得一提的便是“教育”类新学课程，具体包括日本教育学、教育行政学、师范教育学，以及同样是从日本那里获得的德国赫尔巴特教育学。这些“教育学”课程之所以能够兴起，也缘于康有为一系主持变法时，将教育改革列为国体重建首要工程，且特别重视以日本教育作参照。教育改革诏令颁布后，各地均要解决如何办理学堂教育，教育学随之与政法一起成为各地渴求的新学课程。除政法、教育两大新学课程外，“农学”类新课程也在教育及政治改革推动下迎来更大发展。前文提到，康有为1895年上书时，就曾提议发展面向“小民”的“务农”课程，但康氏并未展开行动。付诸实践的乃是听者之一罗振玉，罗氏自1896年起，便开始创办“学农会”和《农学报》（章楷，1985）。另一位变法志士张謇也在1897年奏请“兴农会”。二人堪称近代农学课程发展的开拓先锋。康有为1898年勾勒变法时，也曾特别提到“农学”，光绪帝更曾诏令“各省府州县皆立农务学堂，广开农会，刊农报”（中国史学会，1957:57）。自此农学由地方新学课程升为国家优先鼓励的学堂新课程，随之有张之洞1900年邀请罗振玉创办“农务学堂”及“农务局”，为发展农学课程搭建专门学堂机制及体制支撑。
再有便是和农学相似、关乎国计民生的工商、铁路、矿务等实业类新学课程。实业类新学因看起来不涉及政体，似乎还是最受慈禧欢迎的新课程。故变法被取消后，实业类新课程仍能受到清廷重视，曾下诏督促“地方官认真举办”（陈学恂，1986:473）。但工商、铁路等实业课程发展在李鸿章那就已开启，真正由康有为这一代推动兴起的新学课程仍是政法、教育。进而言之，如果从近代课程改革史角度归纳康有为一系的突破，或许可以这样说，康有为登台以来，使得近代中国继迎来洋务新课程蓬勃兴起之后，又出现了由政法、教育这两大新学日益流行构成的课程发展新景观。只是如此一来，也改变了近代中国课程改革重心，使之由此前聚焦于增强国家军事经济实力，转向以国体变革尤其是政体改革为本。此外必须提及的是，如果进一步考察康有为变法失败后的个人行动，还将发现政法、教育还不是其最想生产的新学课程，其个人真正持续投入最久的新学课程生产行动乃是针对当时体制地位最高的经学课程进行激进改造，藉此创立“孔教”，并使之成为“国教”。
立“孔教”为“国教”，可谓康有为最看重的国体变革诉求，也是其个人最大的新学课程发展计划。梁启超1899年为康有为作传时，也曾强调其师“效力于国民者，以宗教事业为最伟，其所得谤于天下者，亦以宗教事业为最多”。梁启超甚至将康有为誉为“孔教之马丁·路德”（梁启超，1929:10）。这些评论均表明，康有为个人最中意的乃是创立孔教。进而言之，若问康有为本人在近代中国课程改革史上到底有何新学课程生产贡献，答案便是革新经学和创立孔教。发动变法前，康有为就在为创立孔教作努力。布衣从教时期，康氏即开始考察“全球诸教诸学”，试图论证孔子的“大同之道”乃是“人类公理”，藉此“确立孔子之学在全球诸教中的优势地位”（张翔，2012:835）。1891年起至1898年间，康氏又推出《新学伪经考》《春秋董氏学》《孔子改制考》等著作，颠覆各种经学旧说，将孔子塑造为“托古改制”的改革家，即虚构上古历史，借此表达自家变法计划，且孔子的变法要义就在董仲舒《春秋公羊传》里，后出的古文经学纯属刘歆伪造，根本不值得学习。至此，康有为依靠重新加工孔子与今文经学，初步生产出一套意在立孔教的新经学课程。
新今文经学课程及孔教初步形成之后，康有为甚为满意。但廖平却指责康有为“二考”抄袭他的《今古学考》和《知圣篇》，且手法污劣：一面写信将《知圣篇》“斥为好名鹜外，轻变前说，急当焚毁”，一面背着廖平，将《知圣篇》中的激进观点据为己有，加工成《新学伪经考》（廖平，1989:447）。梁启超也曾公开说“康先生之治《公羊》治今文也，其渊源颇出自井研（即廖平），不可诬也”（梁启超，2001:128）。但康有为不认为存在抄袭，相比廖平的指控，其更在意的乃是当时古文经学权威俞樾有何反应，尤其是其是否同意刘歆伪造古文经。1896年，康有为忙完上书和组织上海强学会，曾特携《新学伪经考》，前往杭州拜访俞樾。俞樾未置可否，只事后对弟子章太炎说：“尔自言私淑刘子骏（即刘歆），是子专与刘氏为敌，正如冰炭矣。”（姚奠中等，2001:42）后来，遵循本门师法推崇刘歆的章太炎的确向“冰炭”不容的康有为发起了系列反击，如说孔子不是托古改制的改革家，而是记录上古史的历史家，并将被康氏否定的刘歆抬至和孔子并列，认为“孔子死，名实足以伉者，汉之刘歆”（章太炎，1984:135）。等于彻底颠覆了康有为新经学，但无论章太炎怎么反击，也不管廖平如何指责剽窃，皆不能平息康有为依靠其新经学，寻求体制变法及立孔教。
乃至变法失败，康有为仍未放弃创立孔教。1901年和1902年，康有为连续撰写《春秋笔削大义微言考》《大同说》，调整当初的新经学课程内容及春秋教义，如将早期过于显得静止的历史观，即全球将大一统于孔子大同，改为更能凸显动态的“三世说”，强调历史进步有其阶段规定，不能跨越进入大同，藉此遏制包括其弟子在内的后辈士子试图通过革命，径直建立共和（张翔，2014）。1904年，康有为“遍游各国”后，又推出“物质文明论”，教导国人一般“文明国”容易沦为“野蛮”的“物质之文明国”，更高级的“文明国”乃是以孔子“礼义”为基础的“人道之文明国”。故而“以物质论文明”，西方国家“诚胜中国”，但“若以道德论文明”，“则谓中国胜欧美人可也”（康有为，2007b:66—67）。此番物质、道德两分的“文明国”教导表明，康有为在课程改革史上比“五四”一代更早开始西方文化反思及中西文化比较，意在论证孔教才是中国及世界历史终极归宿。总之，无论变法前，还是变法失败后被挤出体制，康有为始终在为创立孔教奔波忙碌。当中康氏转去争取圣听，发动变法，亦是在寻机将孔教立为国教。
只是所遇新旧势力大都无法理解、信奉康有为创立的孔教，康氏新经学及孔教也因此无法取代程朱理学、考据学、古文经学等清代诸种权威经学及后来崛起的其他新学，成为国家最高课程。所遇新旧势力不仅不接受，反而排斥乃至诋毁康有为生产的新经学及孔教。《新学伪经考》发布后，即有御史上奏，称此书“荒谬绝伦，诚圣贤之蟊贼、古今之巨蠹”（苏舆，2002:25）。变法时期刊行的《孔子改制考》更是惹来群起攻击。康氏著作本身确实容易引来非议。如《新学伪经考》认为，汉学、宋学、考据学等东汉以来至当时的各路经学皆是缘木求鱼，因为所研究的都是西汉末年刘歆伪造的经典。面对刘歆篡改伪造经典，康有为还抱怨“两千年之学者，遂为所惑，虽魁儒辈出，无一人细心读书，祛其伪妄”（康有为，1931:3）。康氏这些奇异新经学观点等于要把整个经学课程知识体系全部推倒，如此革命，确实无法令当时清廷要人接受。当初曾提携康有为的翁同龢后来看过《孔子改制考》后，竟认为康有为“此人居心叵测”（翁同龢，1998）。和康有为一起规划学堂的工部尚书孙家鼐也上奏，假如认可《孔子改制考》，“以此为教”，将使“人人存改制之心，人人谓素王可作。是学堂之设，本以教育人才，而转以蛊惑民志，是导天下于乱也”（孙家鼐，2001:46）。
两江总督张之洞、湖南巡抚陈宝箴则认为《孔子改制考》是在鼓吹民权、平等，将引发体制动荡。如二人所谓“民权之说一倡，愚民必喜，乱民必作，纪纲不行，大乱四起”（张之洞，1998:9175），“逞其横议，几若不知有君臣父子之大防”（陈宝箴，2003:780）。在众多权臣干预下，光绪帝尽管曾急于阅读康有为的《日本政变考》，但还是选择接受孙家鼐建议，令荣禄将冯桂芬37年前（1861年）撰写但乏人问津的《校邠庐抗议》紧急加印一千本发给朝廷各部官员，就该书所提的政治及教育改革议题展开讨论（江中孝，2009）。最后光绪帝决定保持“中学”即经学的体制尊位，以冯桂芬“中体西用”作为科举及学堂课程改革的指导思想。康有为欲借孔子之口，改革经学及政治体制随之落空。其系列孔教体制化建议，如“尊孔圣为国教”“设立教部”“行省皆设教会”“行孔子祀年以崇国教”“所有淫祀……皆立行罢废，皆改以充孔庙”（康有为，1981:283），亦未被清廷采纳。
用于试水的《孔子改制考》和《新学伪经考》一起被列为禁书，反让“二考”威名远扬。康有为本人亦是越挫越勇，体制内变法立孔教渠道被封死后，康氏又回到以著书撰文的方式，试图以孔教扭转体制外日益高涨的革命声势。1912年，革命暂告成功，将康有为试图借助的皇权及清廷体制推翻，传统经学体制尊位亦被取消，康氏依然不愿收手，而是指示弟子陈焕章成立“孔教会”，继续以孔教“挽救人心，维持国运，大昌孔子之教，聿昭中国之光”（陈焕章，1913）。康有为还曾上书新成立的教育部，批评废除经学、没收文庙学田，要求教育部“收回成命”，改立孔教为“国教”（康有为，1981:867）。这次上书教育部的新经学课程及孔教体制化努力再次以失败收尾。再之后便是康有为转投张勋，以“文圣人”自诩，为立孔教不惜闹出被时人视为“话剧”的“复辟的勾当”（陈邦贤，1997:34—35）。孔子也跟着被连累，被否定，为以后兴起激烈的“打倒孔家店”和反传统文化运动埋下一大起因。
叙述完康有为奔波一生为立孔教，该追问一下：康氏缘何一直会有离清廷体制实情及体制外革命主流趋势相去甚远、新旧势力都无法接受的立孔教诉求，其不顾新旧势力反对，执着于生产、推广其新经学课程，创立孔教，究竟是在应对国体重建中的什么重要问题，为何屡屡受挫，也不愿尝试生产、传播其他新学课程。由此将看到，尽管康有为生产新经学、立孔教不被当时新旧势力接受，但康氏系列激进经学改革言行也绝非像当时批评者所说的那样，纯系“荒谬绝伦”的胡言乱语，或仅是为夺取大权，做“教主”。客观地看，康有为还是发现了当时国体重建无以回避，且被变革主流忽视的重要现实问题，这一重要现实问题所涉及的不是军事、经济或政治层面的国体更新，而是文化层面的国体重建或国家文化认同再造。具体而言就是，在遭遇史无前例的西方文化强势入侵的文化大变局中，如何安顿当时等级国家政治社会体制赖以维系的本国传统经学文化，怎样在文化变局中革新经学，使之能在西方文化强势渗入中国社会各领域的背景下，继续发挥政治道德与社会秩序教化功能。
在以李鸿章为代表的洋务重臣那，曾陆续从军事、经济及政治层面深入认识大变局，进而形成系列以国家富强为本的外交军事经济体制改革及洋务新课程建构行动，其课程改革行动不曾涉及如何应对西方文化侵入引发的中国传统文化危机，仅要求改变与洋务不相适应的旧有思想。到康有为所代表的维新一代，则开始触及被忽视的文化冲击，担心经学内容及体制架构无法抗衡西方基督教在华强势蔓延，乃至强调应对文化危机是国体重建最根本的问题。这一点堪称康有为这一代的一大特别之处。像之前提到的王照，亦曾奏请设“教部”，创立基督教式的孔教体制。本章导语部分提及的维新志士廖平，也在四川重构经学，试图以其生产的蕴含“革命”思想的新经学，“把孔子推为世界教主”（傅正，2018:7），来抵御西方文化。此外，还有章太炎、刘师培、邓实等人组成的清末“国粹派”，同样“看到了民族危机与文化危机的一致性，相信文化危机是更本质、更深刻的民族危机”（郑师渠，1997:1）。
清末“国粹派”将“文化危机”视为“更本质的民族危机”，康有为亦有类似的文化至上的国家重建理论，他曾经把文化誉为“国魂”，认为“国无论大小久暂，苟舍乎此，国不能立，以弱以凶，以夭以折。人失其魂，非狂即死，国失其魂，非狂即亡”（康有为，1981:890）。“国魂”论可谓当时重视本国文化命脉及其政治社会功能的国体变革者的普遍话语，只是在本国文化理解及选择上存在不一致。康有为只想让清廷及国人依靠他生产的新今文经学及孔教来抗衡西方文化。章太炎则与之相对，“不是要人遵信孔教”，同时也不认为本国文化仅局限于经学，故另以“国粹”及“国学”，来表达其心目中的本国文化，本国文化随之由经学向整个中国“历史”敞开，且在章太炎看来，本国历史文化至少可分为三类：“一是语言文字，二是典章制度，三是人物事迹。”（章太炎，2004:7）当然，康章尽管在本国文化理解及选择上存在冲突，但都是在应对西方文化冲击引发的国家文化危机及国家文化重建问题。这一问题绝非凭空想象，自1644年往中国派遣传教士起，一直有西方人试图从文化乃至从最重要的政治意识形态、道德价值观层面“改变中国”（乔纳森·斯潘塞，1990），由此冲击引发的文化变局及本国文化危机随之亦是近代中国的基本事实。这样一来，康有为、章太炎等比“五四”一代更早正视文化问题的改革志士如何界定文化变局与危机。与之相对应，盘活什么本国文化对抗西方文化冲击，便成了关键所在。
就康有为而言，其具体关注的文化变局与危机正是西方基督教在中国各地迅速传播，引发传统经学在政治社会生活中的秩序维持功能日益衰退，同时康有为又认为本国没有可以和基督教抗衡的宗教体系。为应对这一文化危机状况，康有为其实还曾尝试启用本土佛教，如在万木草堂教导弟子从本土佛教中挖掘“平等”思想，彰显本国文化不比西方基督教差。不过，在应对西方基督教冲击引发的文化危机方面，康有为着力最多的课程改革行动仍是生产新经学和立孔教。当然，和从领土、军事及政治等层面分析国家危机一样，康有为判断文化变局及危机时，也带有强烈感情色彩及夸大的文化亡国焦虑，动辄便哀叹“国魂死矣”（康有为，1981:797），以至总难冷静下来，潜心深入研究本国文化及基督教等西方文化，容易形成极端排外及原教旨主义文化倾向。更有学者指出，康有为最初关注西方基督教，萌发本土宗教建制念头，其实是因为轻信了传教士为扩大基督教在华影响“故意散播”的一套“教强国强”理论，说西方富强系因有基督教，而这套理论已被当代西方史家证明，系“19世纪末传教士最无效的说教”，康有为不了解基督教及西方富强真相，误将应对之策定为建立体制化国教，结果导致“彻底失败”（李华伟，2018）。
感情激烈，西学功底又有限，对于本国文化及孔子的理解也十分武断固执，不顾历史实情，这些都是康有为的老问题。梁启超也曾评价康有为“万事纯任主观，自信力极强，而持之极毅。其对于客观的事实，或竟蔑视”（梁启超，1921:128—129）。1902年起，梁启超更是公开指出：“孔子立教之根柢，全与西方教主不同，……以吾中国历史人物论之，若张道陵，可谓之宗教家，……孔子则不可谓之宗教家。”（梁启超，1902），希望其师改弦易辙，但康有为不听。如此只顾激进发挥，不去深入研究中西文化，怎能更好把握文化变局及危机，课程应对措施随之亦无法让传统文化获得新生，反而可能戕害传统文化。依靠已成革命对象的清廷体制强立国教，更是逆流而动，也使所立之教及其依赖的体制更加不得人心。然而也不能因为立孔教失败及教训颇多，否认康有为所关注的西方基督教冲击及其引发的本国传统文化危机，乃是民族复兴及课程改革无法回避的重要问题。正因中西文化竞争问题客观存在，后辈改革者中仍会有人正视它，甚至可能再度以康有为的思想方式设问，思考何以避免“吾国数千年之政治教化风俗之美，竭吾圣哲无量之心肝精英，而皆丧弃之，所谓学步于邯郸者，未得其国能，先失其故步也”（康有为，1981:890）。