化“教”为“学”的课堂有多远

走进罗蓉老师的一堂语文课，这是一节文言文公开课，课题是部编版语文八年级下册《核舟记》。评课时，大家多是对这节课的精心设计予以肯定和褒奖，但罗老师自己却有点失落，她说：“因为学生的课堂状态没有达到我设计时预想的效果。”这让我再次思考近期一直盘旋在头脑里的问题：化“教”为“学”的课堂到底有多远？

本节课“教的活动”比较有结构，相对比较完整。比如：“情境导引”板块，罗老师挑选了两幅微雕艺术图片，希望把学生带入微雕艺术的情境当中，进而引入到本节课的学习。“思维对话”板块，罗老师设计了四个任务：一是整体感知，学生用自己的话简要复述文章第2—5自然段的内容，其他同学在纸船上画出示意图；二是提取文章信息，学生仿照例句提取文章信息，概括核舟的特点；三是赏析语言，学生先独立思考，再以小组为单位选择印象深刻的语句进行赏析；四是理清说明顺序，学生圈画表示位置的词语，理清文章说明顺序。可以说任务由粗到细、由浅到深、由易到难、由具体到抽象，为学生搭建了一个个学习的台阶。“拓展迁移”板块，罗老师同样给学生创造了一个情境——在微雕作品展览馆里，陈列着王叔远雕刻的这只核舟，作为讲解员的你，请依据一定的顺序，向参观的游客们介绍这一奇巧的作品。可以说“教的活动”看起来是比较完整的，有导入，有过程，有小结。

那么，从学生学的角度来看呢？我觉得学生“学的活动”则是零散的，结构性较差。在课堂里，当罗老师抛出“在小小的桃核上，色彩丰富，有石青色、墨色、朱红色。妙哉！”这一例句，让学生依据文章内容进行仿写时，学生的表情是迷茫、是紧张、是不知所措。可见，对任务的表述不够清楚，学生不明白这个例句有什么用，自己要做什么，从哪些角度在文中搜集信息。有的环节不乏学生发言，但前一个学生的发言和后一个学生的发言相互之间没有关联，学生仅仅是在表达自己的思考，不会倾听，没有思想的碰撞，更谈不上课堂生成的火花。有的环节也有学生四人小组的讨论，但前一次小组讨论和后一次小组讨论几乎也没有关联，可以用“各自为战”来形容。而且，为了“赶时间”，罗老师提出一个问题后，只有寥寥几个学生举手，罗老师虽然意识到需要等待，要给学生足够的时间思考，说了句“我们再等等其他同学”，但没过20秒，就找举手的学生回答了。也就是说，“学的活动”只是在“教的活动”的间隙，零星地、零散地、不成结构地进行着，可以感觉到，罗老师在课堂上只关心自己的教学流程是否清晰，衔接语言是否流畅，活动组织是否顺畅，而全然没有顾及学生学的状态——是否清晰理解了老师发出的指令，是否认真倾听了其他同学的发言并反思、质疑，是否真正在活动中有真实的思考和更深、更新的认识。

此外，这节课“教的活动”相对来说比较丰富，比较多样。比如，有教师创设情境的导入，有学生折的纸船教具，有多媒体演示，有课外诗歌的拓展性资源。但从学生学的角度来看，“学的活动”非常机械、呆板与单调。在这堂课中，“学的活动”基本上是以下几种：一是教师讲，学生听。二是教师问，学生答，回答方式是谁举手谁回答，有的学生一节课甚至回答了三四次，这样一来，不举手的同学课上没有紧张感，就很容易游离于课堂之外。三是教师播放多媒体课件，学生看。四是教师提问，学生进行小组讨论，但讨论时间不够，且个别学生没有参与，教师并没有关注到。

格兰特·威金斯、杰伊·麦克泰格所著《追求理解的教学设计》一书中提到传统设计的两个误区：第一种类型是“活动导向的设计”，这种设计缺乏对存在于学习者头脑中的重要概念和恰当的学习证据的明确关注。学生们认为自己的任务只是参与，认为学习只是活动，而没有对活动意义的深刻思考。第二种类型就是“灌输式学习”，即学生根据教材（或教师通过课堂讲稿）逐页进行学习（讲授），尽最大努力在规定时间内学习所有的事实资料。因此，“灌输式学习”就像是走马观花式的旅游，没有总括性目标来引导。

我认为，这堂课，陷入了上述两个误区，罗老师在备课时精心设计各个环节，提炼问题，却忽略了学生“学的活动”，忽视了学生在课上的思维节奏、真实状态和课堂生成，忽视了学生与文本、同学之间的思维对话。一味地赶进度，课堂成为一场以教师为主角的表演，教师在流利地背诵提前准备的台词，学生只是在跟随，没有思考、没有目标、没有方向，这就颠覆了学生的主体地位。

当然，在这里我并不是完全否定这堂课，本节课在设计上确实是下了很大功夫，也有可圈可点的地方。需要反思和改进的，就是看清化“教”为“学”的活动到底有多远，找到缩短二者距离的有效做法，让课堂真正以学生“学的活动”为基点，真正关注学生的实际获得。教师在课堂上要帮助学生主动学习，为学生搭建学习的支架，让他们能拾阶而上，主动思考，让深度学习真实发生。学生的学习活动应与任务相结合，创建真实的教学情境，让学生带着真实的任务学习，使学生拥有学习的主动权。

同时，学生在课堂上学会倾听，敢于质疑，在思考—表达—倾听—质疑—反驳—求证等一系列的思维对话中，语文核心素养呈螺旋式上升，从而实现思维的建构与运用，审美的鉴赏与创造，思维的发展与提升，文化的传承与理解。学生的学习不单是知识由外到内的转移和传递，更应该是学生主动建构自己的知识经验的过程。

其实，解决之道就是教师在进行目标设计时，从文字或话语表达上让学生在开始学习前就知道学习最终的结果究竟是什么，消除学生对教师告知现成结论的依赖性。这样，教师就会养成“以学定教”的素养，实现化“教”为“学”的教学观念与行为转型，学生就会养成规划自己学习的习惯、更加主动学习的精神。 wQpbJsAdR9i3VujitGtt1QIiQlo/32bKGTBYjQKVdaxQ6vtQ9aIBvN79VeDudYO7