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我曾经见过不少一线教师的课堂教学，或许是由于教师没有时间或精力进行较为详尽或有效的教学设计，也或许是因为其教学观念的局限性，更或许是因为学校教学常规管理的欠科学性，教师仅仅拿着自己的教科书，准备一个课件，就进入课堂开展自己的教学。而观察学生，也仅仅是翻开自己的课本、笔记本或一本全体学生通用的练习册（上面有骨干教师事先联合编制好的习题）展开自己的课堂学习。很显然，这样的课堂里教师的角色主要是以“讲授者”为主，学生的角色是以“听讲者”为主。
老师们特别容易被诱惑说出他们所知道的。在课堂上，当某个学生回答好问题后，他自己的眼睛，其他同学的眼睛，都会下意识地回到老师身上，主要目的是期待老师的正确答案。这是一种根深蒂固且很难改变的习惯。老师和学生们陷入了这种思维陷阱，认为老师的工作是回应每个学生。
但事实上，理想的课堂里老师的工作应该是多鼓励学生不要等待老师的回应，而是应该积极回应同学们的评论。老师的工作应该更多的是邀请学生参与到学习活动任务中，并给每个学生机会保持质疑和响应。当然，这个过程需要时间进行训练，以打破过去长期流行的固化习惯和规程。
我曾经写过一篇文章，开头是这样写的：我常参与不同地区学校的听课调研活动。我发现，课堂中的问题依旧是多年来的老问题。一些新理念或创新项目，也只是暂时的包装，不过是在公开课、示范课等课堂上展示而已。学生仍然“被教着”“被学习着”，教师仍然在走“复习—导入—新授—巩固—拓展—小结”的固定程序，最后布置课下作业。
一套持续了几十年的教学模式为什么还能流行？过去是一支粉笔、一块黑板、一张嘴，可现在信息技术如此发达，电子白板、云技术、微信息、声光电等各种学习工具应有尽有，学习资源异常丰富，但这种“重教轻学”的教学传统却依然盛行。
张丰老师分析认为：我们的课堂是一种“接力问答式”的课堂，老师借问答的形式将学习内容一点点地引发、展开、呈现出来。学生学习的主要方式是“听中思考”与“听中接受”。这种师生“接力式”的对答，只不过让教室“弥散”着“学习的元素”而已，而学习是否真正发生却很难说。在这样的课堂上，学生的回答常是一些迎合性的“猜测”，这种参与是虚假的。由于学生思考不足，师生的现场对答常是肤浅的互动。表面上，学习内容在课堂上都出现过了，但孩子们是否理解，是否接受，还有很大变数。于是，心存顾虑的老师便把课后练习当作重要的补充性手段。以讲代教、以听代学、以练补学成为当前课堂活动的一大特点。
这些观点道出了我们传统课堂学习的本质状态。而这种状态随着年级越高，教师教的成分越来越大，到了高中阶段，学生在课堂上大多只有听的机会了，想说却没时间。
于是，我经常发出这样的感慨：“重教轻学”的教学传统为何依然盛行？！新课标颁发以来，我参与了不少学校的三年发展规划的研制，诸如“教学五环节模式”“教学12345模式”等模式化教学改革行动仍然延续着，真正探索如何落实新课标理念与要求的教学改进还不多见。
新课标中强调在教学实践中探索“教学评一体化”教学设计与实施，崔成林老师发出如下追问：目标定位得是否合适？是否适合学生学习？达成评估（设计）是否科学（评价什么，怎么评价，是否有评价标准，谁来评价）？根据目标设计的学习问题（学习任务）是否是结构化问题串？问题是否优质？根据问题设计的学习活动是否符合台阶式引领（组织形式+活动步骤+方式方法）？是否有利于学生的思维参与？嵌入式评价是否与目标达成评估统一，能否利于学生高质量完成学习任务和开展学习活动（这里的评价可以有等级和分数）？先行组织是否能够实现新旧知识相连、激发学生内在动机（情境）、指向主问题？成果集成（传统小结）是否实现了知识或思维结构化，能够引领学生回顾反思一节课的学习？
而要实现上述追问的内容和要求，仅仅靠运用固定的模式去规约教师的教学行为是不够的，也是不可的。阅读《基于设计的学校教育：使命、行动与成就》一书，里面有关于教师作为课堂助学者角色的论述，感觉很有道理。如果教师还是以唯一讲授者角色自居，便没有机会和能力去解决上述问题；如果想解决好上述问题，教师需要转变自己的角色，或者说在课堂上要扮演多重角色。其中作为助学者就是一种很好的视角，这是实现上述要求和问题解决的一种较为现实且可行的策略。下面我摘录书中的部分内容，供大家思考与讨论。
一般来说，理解需要学习者主动发展和测试想法。无论是回应文本经验问题还是研究案例，学生们都是在模棱两可的、内容开放性的问题中努力创造意义。但是如果没有通过设计为学生明确地提供机会和激励，学生就没有办法创造意义。
作为课堂教学过程中的助学者有两份工作：第一个是巧妙地设置适当的情境，让学生通过问题以合作和独立的方式尝试和测试想法；第二个是促进适度探究并抵制“教”的冲动。从实践的角度看，学生和教师都必须认识到，当促进理解的辅导发生时，传统的“教”和“学”都将被暂停。通过设计探究活动，以及参考恰当的规则和规范，教师将越来越清楚，新的、也许不熟悉的做法和角色将支配课堂时间。
在这样的课堂上，助学者（老师）都要引导学生积极处理信息并对其进行理解，而不是简单地听讲和记笔记。促进教学是建立在这样一个共识之上的，即学习者只有被要求依据反馈不断提问、反思答案，进而搞懂相关概念，才可能发展理解，只有被要求在反馈的基础上不断地提问和重新思考他们的答案，才使观点具有意义。这不是从“教学”中“失去”时间，而是花时间引起学习者的理解。
让我们概括一下，不管情境如何，最好的助学者要做什么？
一是他们会为探究和讨论选择议题、问题和调查。助学的一个主要的目的是发展和深化学生的理解。为此，有能力的助学者选择有挑战性的问题来争论；选择有价值的文章来解读；选择重要的调查去实施；选择有难度的问题去解决。因为这些智力挑战是促进理解的有利条件，助学者的工作是通过提供同伴反馈和显著结果来确保学生产生想法，并测验、证明和调整这些想法。
二是指导学习者建构意义。学习者的工作是积极尝试建构意义和理解事物，而助学者的工作就是支持这个建构的过程。但是什么内容都不教了吗？不，这是一个关于助学的基本误解。所有相关内容都没有被讲授式地“教”，并不意味着内容没有被学习，是通过学生尝试使用他们自己迄今为止在课堂内外所学到的东西来“学”的。有效架构时间，通过诊断评估和讨论来实现“更少”的讲课和“更多”的助学，帮助学生促进理解。基本目标是在课堂上利用学生的互动，将学生的注意力集中起来。
三是避免过度教学。一个助学者角色将教师“从讲台上的圣人”重新定位为“站在边上的指导者”，从主要承担讲的责任，变为引导出意义创造和观念检验。助学者主持讨论和指导探究，而不是一个指手画脚的参与者。助学者对探索的过程和状态进行质疑、澄清以及评论，而不是单方面讲授或直接给出答案。
四是树立榜样，鼓励运用策略和思维习惯。探究式学习的开放性可能是令人不安的，尤其是对于那些期待老师给予明确指导的学生而言。当学习者在他们的探究过程中遇到困难时，助学者也会示范并鼓励他们使用策略和思维习惯，让学习者回答诸如此类的问题：如果你不理解课文，你会怎么做？当你在解决问题的过程中遇到困难，什么策略能帮助你？当你最棒的想法受到挑战时，你会如何回应？
五是努力使自己不被需要。传统教学是以教师为中心的，与传统教学不同，助学者力求逐渐发展学生自主性。换言之，他们努力使自己变得越来越不被需要。这种结果通常要通过一个系统的“断奶”过程。在此过程中，教师的指导和支持逐渐减少。
以下是《基于设计的学校教育：使命、行动与成就》一书中介绍的教师促进学生主动学习的具体途径：鼓励学生设定与总体预期结果相关的个人学习或表现性目标；在学习过程中给学生适当机会，对学习过程，例如小组合作与单独工作，及其作品形式，例如视觉形式、口头形式、书面形式，做出适当选择；期望学生对自己的工作和目标进展情况进行定期自我评估；把助学技能教给学生，如观察、阅读、收集组织材料、假设验证、表达交流、容忍歧义、坚持己见等技能，并为学生分配时间去应用这些技能，例如通过学生主导的研讨会或问题解决小组来应用这些技能。
回到文章开始的话题和现象，如果学生仅仅靠听，偶尔写写笔记，或直接做练习题，肯定是无法实现教师转变角色的需要的。我正好发现了刘静波老师的微信公众号，主题是关于“高质量课堂”的。我被刘老师的理论分析与观点迷住了。其中《学习可见的两大策略：活动和留痕》与《学习结果何以可见》两篇文章中介绍的策略和方法，正好可以解决我发现的现象，现摘录如下（有改动）。
学习结果和认知过程是课堂中两个最重要的变量，这两个变量的最大特点是不可见并且不可感知。让学习可见就是能听到、能看到、能感觉到，核心是可视化。不可见，就不可评价；不可评价，就不知道到底有没有学会。
那怎么办？一是要让学生活动，让认知过程尽量可感知、学习结果尽量可见。二是留痕，让学生在学习过程中留下痕迹，痕迹可作为评价学习过程和学习结果的证据。
学习活动是外显的学习行为，即读、背、写、讨论、练习、展示等行为，学习活动是可感知的学习行为。学习活动引发认知过程的功能，通过学习活动引发学生的有序思考；让学习结果和认知过程感知化的功能，让学习结果和学习过程可见；为学习评价提供信息，学生在学习活动中呈现出各种感知化的信息，这些信息是学习评价的基础；在活动中，促进学生的表达能力、合作能力等多方面能力和素养的提升。
丰富的活动有利于建设一个良好的课堂氛围，有利于激发学生的学习动机。因此，在课堂上让学生动起来特别重要。在每个认知环节都要设计学习活动。比如，在启动环节，通过有效的提问让学生说起来、动起来。在建构环节，要让学生依据流程自己去探究、去发现。
要提高学生活动参与的深度。比如，不仅是老师提问学生回答，还要让学生自己提出问题、自己回答；不仅让学生参照评价量规去评价，还要让学生自己创造评价量规；不仅让学生去证明定理，还要让学生去发现假设，自己去证明。
课堂活动的各种类型要搭配好。说、写、讨论活动要搭配好，动与静要搭配好，个体活动、二人活动、小组活动与全班活动要搭配好。活动让学习可见，老师通过观察、感知学生的活动，从中获取大量信息，为评价、反馈、改进教学提供依据。仅仅有活动还不行，还要在活动中留下痕迹，留下可保留的信息，这样更有利于评价和反馈，更有利于促进学生的学习。因此，在活动设计时，要强调留痕意识，要让活动留下痕迹。让活动留下痕迹，首先要让活动设计任务化、任务操作化，然后通过操作留下痕迹。常见的留痕方法有以下几种：
一是说出来。在课堂上要让学生有出声思维。数学课上，让学生把思维过程说出来。语文课上，让学生不仅要把写作思路说出来，还要叫学生把如何想到的也说出来，这样思维才可见。家庭作业方面，课文朗读、学英语单词、讲故事等可以让学生录下来，发给老师留存。
二是写出来。在学生发言前，要求学生先把发言内容写出来。要让学生学会写批注，把想到的东西写出来。老师要多出一些简答题和论述题，让学生去书写，这样才能看出学生是否真的理解。解题时，尽量要有完整的解题过程。提供多种表格类支架，让学生填写。比如，提供作文反思表，让学生填写自己在作文写作中存在的问题。提供错题分析表，让学生自己分析出错的原因。
三是画出来。要让学生学会画思维导图、概念图、模型图等，使用各种图形把知识组织起来。
四是录下来。把学生的一些行为、能力展现过程录下来。上课时，老师应该充分利用手机的强大功能，在学生展示时，有意识地把学生的一些典型行为拍下来、录下来，供评价、反馈和留存。
五是做出来。要有作品意识，要让学习目标成果化。比如，学生提供一份最佳作业，学生一个学期的作文可以集结成自己的作品集。
六是做档案袋。引导学生自己做成长档案袋，把自己成长过程中的关键证据、关键作品保存下来。档案袋让学习历程可见，学生可以从自己的档案袋中得到反馈、为自我反思和学习决策提供依据。
通过说出来、写出来、画出来、录下来、做出来、做档案袋，让学习留下充分的痕迹，让学习更加可见，学习可见才能对学习进行评价，然后通过评价促进学生的学习。
比如下面这个案例：“在这个小小的顶楼里住着一个穷苦的女人。她有一个独生女儿，身体非常虚弱，躺在床上一整年了。小女孩安静地、耐心地整天在家里躺着，而她的母亲每天到外面去挣点儿生活费。”
有的老师会这样提问：“这是一个怎样的女孩？”
这个提问太笼统，要把这个提问活动任务化、任务操作化、操作留痕化。
把上述提问变成这样留痕的任务和操作：1.在书上画出三个以上的关键词，表明小女孩的处境。2.根据文中信息，你觉得小女孩的妈妈是一个怎样的人？至少用50个字进行描述。3.如果你是小女孩的邻居和朋友，你能做出哪些举动帮助到她？用思维导图的方式表示出你的帮助。
形成学习结果可见的意识不是一件容易的事，首先教师心中一定要有“学习结果可见的实现路径图”，然后还要知道怎么把每一步都能做好，最后就是知道了还要做到。
当然，不是所有学习结果在短时间内都要做到可见。能力、素养在短时间内很难形成，不能成为课时目标，不能强调当下可见。情感态度与价值观也不能强调当下可见，因为见到的可能是假相。所以，在评价情感态度与价值观时，强调“日久见人心”。
以上中外专家的论述可以启发我们，到了该彻底转变以前固化的教学模式化思维形态的时候了，应该在课堂上根据学习目标以及目标下的问题、活动、任务、评价、反馈和学情等要素，实时转变自己的角色，以更好地寻求高效率的教学效果。把自己定义为助学者，在课堂中牢记自己不仅仅是讲授者，还应该探索尝试更多的角色（如教练）。这篇文章，可以给大家一些借鉴的思路。