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苏霍姆林斯基说：“当知识与积极的活动紧密联系在一起的时候，学习才能成为学生精神生活的一部分。”在平常看到教师的教学设计以及观察教师的课堂教学，发现教师更容易关注、着重设计的是教学的知识内容，即教师教什么，学生学什么，而忽视了精心设计学生学习的活动。我们常常提及的以讲授为主的教学之所以盛行，其根源之一即在此，因为缺乏活动设计，“以讲为教”“以听为学”的课堂行为便成了教学行为的主流。下面介绍两位名师的课堂教学活动设计，供大家参考借鉴。
常见的教学设计中的教学活动，基本上属于教学的流程记录。比如“练习有感情朗读”这个教学活动，设计成：
1.自由朗读，体会课文情感；
2.指名朗读，点拨有感情朗读的方法；
3.分角色读，加深人物情感的体会；
4.齐读。
乍一看，这个朗读练习活动内容丰富、步骤清晰，很有操作性。但这仅仅是一个朗读练习活动的“流程”，有朗读活动而无朗读教学的实质性内容。试问：感情从何而来？喜悦的感情如何朗读？语气语调有何变化？如有读不出感情的，有何具体方法？出现唱读如何矫正？这些才是教学活动的设计要点，没有这些活动要点的设计，就不可能达成朗读教学的目标。
要使“流程”设计变成“过程”阶梯，需要判定教学的起点与终点，并在起点与终点之间找到几个教学的落点，即教学活动台阶。教学的起点就是学生已有的学习能力与水平状态，教学的终点就是依据文本体式确定的教学目标，两者的落差就是教学活动设计的空间，也是学生学习的发展空间，可以设置若干个教学活动板块，呈现逐层递进、逐步深入的学习过程。这些台阶式的教学板块要遵循由易而难、由浅入深的渐进规律，设计连续性的学习步骤，具体展开教与学的过程，可操作、可观测，便教利学。以《庐山的云雾》为例，我们进行了阶梯式的教学活动设计。
起点：①学生具有阅读景物类记叙文的基本经验，能领会事物的特点“云雾的千姿百态和瞬息万变”，但对于一连串贴切的比喻手法缺少自觉的关注。②学生具有观赏云雾的生活经验，但缺少对云雾形态及变化的想象力。
终点：①能归类积累词语、诵读重点语段；②能理解并运用“准确与形象”的描述性语言。
根据起点与终点的“差距”，可以设置学生需要经历的三个学习台阶。
台阶一：归类，朗读并识记精美词语。
1.朗读并圈出文中描写云雾的词语。
2.将词语分类整理，体会云雾的特点。
特点：变幻无常、千姿百态、瞬息万变。
姿态：笼罩、缠绕、弥漫、遮挡。
变化：随风飘荡、一泻千里、四蹄生风。
感觉：腾云驾雾、飘飘欲仙、流连忘返。
3.朗读识记。
台阶二：引读，发现描述的准确与比喻的形象。
1.引读：（师）那些笼罩在山头的云雾，就像是——（生）戴在山顶上的白色绒帽……
2.填表，区分描述与比喻。
讨论：（1）“笼罩、缠绕、弥漫、遮挡”与“白色绒帽、一条条玉带、茫茫的大海、巨大的天幕”哪一组词语更让人留下深刻的印象？说一说理由。
（2）删去“转眼间、还没等你完全看清楚”，句子的意思有什么变化？还可以用哪些词语表达这样的意思？
（3）朗读并背诵。
台阶三：练写，体会语言的准确与形象。
1.用恰当的比喻将月亮的姿态写形象。月初，弯弯的月儿斜挂在天上；有时乌云从月儿前面飘过；十五的月亮又圆又亮。
2.观看一段自然景观的音像填写表格，然后描写景观的姿态和变化。
以上设计理念突出两个重点，首先是活动要点的设计，其次是在教学活动空间进行台阶式板块设计。
看不到成果的学习让人苦闷，得不到反馈的学习让人“茫然”。“产出导向”课堂遵循建构主义倡导的“发挥学生的首创精神，将知识外化和实现自我反馈”原则，在学习设计上要求关注以下四个方面：一是需求，二是建构，三是成果展示（交互反馈），四是学习成就（激发学生的成功感）。
基于任务的学习活动，起点是一个具体的、可操作的任务；学习活动围绕任务展开，以任务的完成结果检验和总结学习过程。如新冠疫情期间，一位教师布置的在家学习任务。
阅读下列材料，根据要求作文。
2020年春节，新冠疫情严峻。疫情来临，全民奋战，白衣天使请愿上阵，医院建设日夜鏖战，党员干部奔赴前线……这样一群人，被人们称为“最美逆行者”。“最美逆行者”既指那些前往疫区的人，也指在严峻背景下，依然默默坚守岗位维护基础服务功能的人，他们是铁路职工，是警察，是环卫工，是社区服务者等。虽然要求居民尽量少出门，甚至不出门，但是城市基础性功能还需要运转，病毒不能将一座城、一群人击垮，疫情早晚会过去，美好的生活还需继续，“最美逆行者”们就是让美好生活继续的一群人！
一场疫情考验，彰显新时代下我们面临困难所释放出的坚忍不拔的团结力量。病毒本身并不可怕，可怕的是人心的坍塌，团结一致，众志成城，我们终将战胜病毒。
面对这样的逆行者，你的态度是什么？你的做法又是什么？请你写一封致“最美逆行者”的信。要求：自选角度，切合身份，表述得体，不要套作，不得抄袭，不少于800字。
“写一封信”是学生学习过程中的思维产品。学生是学习主体，指向明确，行为具体，符合可操作、可测量、可实现的“产出导向”学习目标设计的基本要求。“产出导向”，即可以让学生高效率地接受、内化现成的定论性知识，又可以引导学生像科学家那样探求知识、复演过程，培养学生独立解决问题和预见未知的能力。关键在于教师的任务（活动）设计和方法择取，需要提醒的是，学生学习更多的是人类文明的间接经验，“产出导向”并不是一味要求学生原创“新结论、新产品”，而是智慧复演，再创造性地解决问题。
以上两种理念的活动设计，我建议在基于“磋商与论证”的讨论互动式课堂教学场景里进行尝试。（如下图所示）
这种学习活动是以参与行为为基础的学习，一般要比以讲授为基础的学习有效得多，如在做中、动中学习，在说中、听中学习，在观测中、动笔中学习，在解决问题中、思考中学习。核心任务（活动）一般具有真实情境，能够承载学习目标，能解决问题和迁移应用，需要凝练有挑战性的、有指向意义和价值的好问题成为学习和创新的导火索、催化剂，有一个用于自我评价、伙伴评价的量规。这也正符合新课标提出的“突出学科思想方法和探究方式的学习，加强知行合一、学思结合，倡导‘做中学’‘用中学’‘创中学’”的理念。