下载掌阅APP，畅读海量书库
立即打开
教学目标是关于教学将使学生发生何种变化的明确表述，是指在教学活动中所期待得到的学生的学习结果。在教学过程中，教学目标起着十分重要的作用。教学活动应该以教学目标为导向，且始终围绕实现教学目标来进行。一般来说教学目标可以分为三个层次：一是课堂教学目标；二是课程目标；三是教育目标，也就是教学的最终目标。所谓课程目标，实际上就是在教育部各个学科的课程标准里，要求每个参与基础教育的教学工作者，在教学的过程中，要认真关注的内容。课堂教学目标就是课堂教学过程中的教与学的互动目标。
课堂教学目标是课程目标分解、细化了的一小部分。当完成和落实了每一个课堂小教学目标的同时，课程需要关注的大目标也就实现了。课堂教学目标应该是在一节课的教学中可以达到的，不像理想目标那样的遥远，可望不可即。
平时人们常说的教学目标，在没有特殊说明的情况下，实际上指的就是课堂教学目标。课堂教学目标常常被人们简化为“教学目标”。
教学目标是一节课的出发点和落脚点，一个科学、有效的教学目标可以为课堂教学提供明确的方向，让授课教师有的放矢。
在现实教学实践中，教师往往着眼于内容的设计、流程和活动的设计，教学目标则成为了可有可无的甚至是东拼西凑的点缀。在一些教师看来，教学目标是在课程标准中都已经明确规定好了的，无需自己多言。这种放之四海而皆准的教学目标必然造成课堂教学的游离和散漫，缺乏针对性。造成这种现状主要是因为教学实践中不少教师对教学目标还存在一些误解。
第一，把课程标准的内容规定等同于教学目标。这种现象较为普遍，许多教师在制定教学目标时，往往直接照搬课程标准的内容作为整节课授课的目标，导致教学目标的确定存在过于宏大、缺乏具体可操作性等问题。这在本质上忽略了课程标准与教学目标之间的区别，课程标准是宏观目标，是发展性目标，而教学目标是微观目标，是习得性目标，二者既有联系，也有不同。确定教学目标必须以课程标准为依据，但是一定要结合具体的教学实际，细化落实。
第二，把核心素养的终极追求等同于具体课程的教学目标。追求又大又全的设计，套用大量理论术语，流于形式。这样的目标确立过程缺乏对学生学情深入而具体的分析，对教学环境缺乏精当而细致的把握，成为无效目标。
第三，教学目标描述模糊，不可检测和评价。这样的教学目标叙写不科学，不能从学生角度进行描述，没有指明预期的学习效果。
所谓课程目标，就是指一定教育阶段的学校课程力图促进该阶段学生的身心发展所要达到的预期程度。简言之，课程目标是指课程本身要实现的具体目标，是期望一定教育阶段的学生在发展品德、智力、体质等方面达到的程度。广义上，课程目标定位于教育与社会的关系，视角比较广，涵盖面是全层次的，体现了“教育方针”“教育目的”，包含了“培养目标”“课程教学目的”和“教学目标”。
教学目标一般从科学探究、情感态度与价值观、科学知识、科学技术社会环境四个方面提出某一课期望达到的目标。或者理解为：课程目标是指导课程设置、编排、实施和评价的整个过程的准则，也是课程自身性质和理念的体现；教学目标即教学目的和要求，专指课程教学中教师对学生学习结果的预期。通过一个特定教学过程（如一节课），学生的学习结果可以是某种知识、某种技能，也可以是某种观念、态度的形成或获得。教学目标的构成也有层次之分，我们可以将其分为学年教学目标、学期教学目标、单元教学目标、课时教学目标等。这四者相互关联，前者是后者的依据，后者是前者的具体化。
课程目标是个相对宏观的概念，如果我们将学段课程目标进一步细分，就进入了教学目标的范畴。教学目标是教师在教学实践中根据实际情况制定的教师教的目标和学生学的目标的统称。
一般而言，课程目标由学科专家制定，而教学目标则是由课程实施的教师制定。
尽管课程目标是教学目标的上位概念，课程目标引领教学目标，教学目标服从于课程目标，但课程目标是专家制定的课程本身要实现的学生的学习结果，而教学目标则是教师根据课程目标和学生具体实际制定的教师教的目标和学生学的目标；教学目标依据课程目标但又不拘泥于课程目标，课程目标往往是最低限度要求，教学目标可以根据学生需要超越课程目标。
课程目标体现着课程的共性、统一性，而教学目标则是更为具体、个性的课堂实施目标。课程目标是一个国家、一个地区制定的比较宏观层次的教育目标，一经制定，便不会随意变动。所以说，课程目标是共性的、统一的，而教学目标是每个教师根据学生实际制定的微观层次的目标，教学目标可以因学校、教师、学生的实际情况而不同，并可以随时调整变化。所以说，教学目标是具体的、个性的。
另外，课程目标往往是制度化的产物，基本上处于静止状态，而教学目标是实践化的产物，处于活动状态。尽管许多学者认为，课程目标本身包含了生成的成分，但这种教学中生成的目标已不是原意上的课程目标了，更确切地说应是教学实践的一部分，是教学中的生成。
教育目的是按一定社会要求把受教育者培养成什么样的社会角色和具有什么样素质的根本性问题，是一定社会教育的总目标。它反映了教育与社会之间的关系，具有很高的概括性和宏观性，处在一定社会条件下的不同类型、不同阶段的一切教育活动都要循着这一目的，并为实现这一目的而努力。教育目的是一定社会教育活动的最终目标，一定社会的一切教育活动必须遵循这个目的。按照从上到下、从宏观到微观的顺序，教育目的之下应是不同层次、不同类型教育的培养目标，比如基础教育的培养目标、中等职业教育的培养目标、高等职业教育的培养目标、高等教育的培养目标等。各种层次和类型教育的培养目标与教育目的是一致的，是教育目的在不同层次、不同类型教育领域的具体化。课程目标与教学目标都是服务于教育目的的（图2-1）。
图2-1 教育目的、课程目标和教学目标
从“双基”到三维目标再到核心素养，通常被表述为发展与超越的进程。但要看到，“双基”与三维目标的关系、三维目标与核心素养的关系，不是等距的，也不是等值的。前者是转折性的，彼此冲突；后者是递进式的，两者有着高度的内部一致性。核心素养对三维目标的发展和超越，主要表现在课程改革进一步“深化”方面，“超越”并非“超出”，核心素养并非因此就可以替代三维目标。现在似乎存在这样的认识，认为有了核心素养就可以淡化甚至不用再谈三维目标了，这显然是个误解。
三维目标作为新的课程理念，主张课程回归真正的知识，回归真实的知识学习。对三维目标的质疑，主要是基于旧的知识观，即知识是客观的、对象化的。一切知识都是人的知识，没有人也就无所谓知识。知识一经产生，就很难逃脱客观化的命运，这是人类保存、传播知识的策略。但是，知识的主语终究是人。教育与学习，就是要促进知识“返乡”，赋予知识本当有的“人称性质”（佐藤学），进而使学习进入知识发生状态。这就是三维目标作为课程观的本质所在。三维目标是一个整体，三个维度的表述只是分析性的，任何一个维度都包含着其他两个维度。从分析者的观感看，知识与技能维度，与对象化的、单向度的“双基”不同，呈现为三维目标的“固体”状态，蕴含着其他两个维度“引而不发，跃如也”的势能；过程与方法维度，呈现为三维目标的“液体”状态，表现为学生知识学习时的思考与行动状态；情感、态度和价值观维度，呈现为三维目标的“气体”状态，表现为弥漫在学生学习行为中的身体—心理、感性—理性交融的精神元素。
关于“核心素养”, 《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》表述为“学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。这个定义兼具了“品格”与“能力”两方面，较为周延。对相应的英文单词 competencies、competences、skills、capabilities等是否可以翻译为汉语的“素养”，学术界意见很不一致，有些专家认为翻译成“能力”更为妥帖。首先，就各国和国际组织核心素养体系的框架、维度和要素看，其内涵显然不是汉语的“能力”一词所能涵盖的；其次，各个核心素养体系的定义都不是单一的，具有显著的实用性取向，给思考和实践者提供了相当的阐释空间。汉语的“素养”由“素”“养”两个词素组成，具有独特的教育价值和课程价值，将“人”与“教育”交融共在并落实于“人”。所以，我们不必在意用“素养”一词翻译是否贴切，而要看到汉语“素养”一词自身表达的精准性和丰富性。
我们无法将“素养”客观化、对象化。“素养”是知识与技能（当然不仅于此）的内化状态与水平，有着鲜明的具身性和整体性。这与三维目标的价值追求高度一致。从课程改革的工作推进来看，核心素养是三维目标的深化、具体化。从概念外延看，三维目标宽于核心素养，因为除了核心素养，还有更多的非核心素养。从概念内涵看，核心素养倾向于“内在”，即教育内容内在于人的状态与水平；三维目标倾向于“内化”，即教育内容内化的机制。两者俱为一体，共同对学习行为以及受教育者素质给予结构性、整体性阐释。面对有人提出的“有了核心素养是否就不提三维目标”的疑问，就好回答了：要形成核心素养，离不开三维目标；另一方面，因为“素养”的内在性，当它朝向未来学习时就能焕发出三维目标的势能，走向更加丰饶的核心素养。
现阶段基础教育课程改革，在培育目标上校正了以往过分强调智能培育所存在的片面化倾向，从宏观角度提出了应使学生具有爱国主义、集体主义精神；热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法治意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。义务教育阶段的历史课程标准中明确，历史课程的目标是“落实立德树人的根本任务，体现历史课程的育人功能，培养学生的核心素养，引导学生初步树立正确的历史观、民族观、国家观、文化观，明理、增信、崇德、力行”。
很明显，上述课程目标改变了过去片面强调“社会本位”价值取向的缺陷，避免了过分强调“知识本位”价值取向的局限性，从生命整体发展的角度出发，较好地体现了社会、个人、自然三者的有机结合，彰显了历史学科的教育功能，确定了历史教育的本质含义。
一位曾在“二战”期间的德国纳粹集中营中遭受过非人折磨的幸存者，战后辗转到美国，做了一所中学的校长。每当新教师来到学校，他都会交给新教师一封信，信中这样写道：“亲爱的老师，我是一名纳粹集中营的幸存者，我亲眼看到了人类不应当见到的情景：毒气室由学有专长的工程师建造；儿童被学识渊博的医生毒死；妇女和婴儿被受到高中或大学教育的士兵枪杀。看到这一切，我疑惑了：教育究竟是为了什么？我的请求是：请你帮助学生成长为具有人性的人。你们的努力决不应当被用于创造学识渊博的怪物、多才多艺的变态狂、受过高等教育的屠夫。只有在使我们的孩子具有人性的情况下，读写算的能力才有其价值……。”
这是我们十分熟悉的一个经典故事，那位幸存者的告诫语重心长、振聋发聩。是的，我们疑惑了，教育究竟是为了什么？拥有知识就是教育的本义？回首历史，这应当引起我们每一位教育工作者的关注和思考。令人欣慰的是，随着时代的变迁、知识经济的来临，全球化的课程改革浪潮已引领我们重新确定教育的价值取向：以人为本，关注人的个体性、社会性和自然性，促进人的全面和谐发展。
情感因素是历史教育中固有的丰富资源，历史中的悲、喜、美、丑真真切切，有血有肉。在某种程度上，读史唯一需要的是用心用情感去体会、去体验。在这个意义上，历史如诗，历史如画，历史如歌。历史是人的活动，历史学是以人为中心来研究的。与其他自然科学不同，历史学科不仅要回答“是什么”的问题，更主要的是回答“为什么”的问题。在历史学习过程中，一方面认识和了解历史上的人物和事件“是什么”；另一方面要作出价值的判断，是好的还是坏的，是美的还是丑的，从而触动心灵和情感。
历史是有血有肉的，那些各领风骚的历史人物，各有各的个性和传奇；那林林总总的社会生活，千姿百态。它们在时间的交替中，构成了川流不息的历史长河。历史教学当然要引导学生“了解中国历史上的英雄人物，崇尚英雄气概，传承民族气节”。
历史如诗，那是不同的民族在各自栖息地上的诗意创作——有的民族尚武，英勇善战；有的民族崇文，讲求儒雅；有的民族勤劳，风俗淳朴；有的民族智慧，追求创新；有的民族热情，注重友谊；有的民族诚信，讲究信誉……历史如画，那是历史长河中英雄人物追求美好生活的掠影。那里有孔子的仁爱慈善，商鞅的“立木”诚信，岳飞的精忠报国，林则徐的廉洁奉公，邱少云的严守纪律，焦裕禄、王进喜、邓稼先的艰苦奋斗、奉献为民和科学求真等。历史如歌，那是一首饱含人类超越自我、与时俱进，在不断的失败、不断的成功之中探索前进的赞歌。泱泱华夏，文明之光映照五千载。先人们爱祖国、辨美丑、讲智信、知荣辱的传统美德，深深熔铸进中华民族的灵魂，形成社会赖以发展的价值体系和泽被后世的文化精神。然而，重新审视我们过去的历史教学，不难发现，我们往往缺失了“生命”、丢失了“灵魂”，有意无意地把历史完全等同于一堆毫无生气的“秦砖汉瓦”，把学生看作“物化的工具”、知识的“容器”。
我们的历史教学，唯有以人为本，坚持社会主义荣辱观教育，让学生追问自我，生成智慧，形成正确的荣辱观、价值观和世界观，才能全面落实教学目标，才能促进生命质量的提升与超越——这，才是教育的真谛！
历史教师应从发展学生历史课程核心素养的角度制定教学目标，将核心素养的培养作为教学的出发点和落脚点，使教学目标在培养学生核心素养方面起到指引性、规定性的作用。
在设计教学目标时，教师要注意以下几点：（1）根据学生现有的认知水平确定其经过学习后在核心素养方面的达成度，避免以单纯识记知识作为教学目标；（2）确定核心素养五位一体的综合性教学目标，改变以往机械地分别列出知识、能力、方法、情感态度与价值观的目标表述；（3）教学目标的制定要以课程标准中的课程目标、学业要求和学业质量标准为依据，聚焦问题解决的实际程度，尤其是学生探究问题和解决问题的正确价值观、必备品格和关键能力；（4）教学目标要具有可操作性和可检测性，使之指向学生通过学习表现出来的进步程度。
确定教学目标一定要明确：课为谁而备？是为学生而备。一节课即便设计得再完美，如果脱离了学生的学情，那就是空想，教学效果也不理想。因此了解学情是确定教学目标的第一步。
第一，把握学生的兴趣点，依据不同学段学生的兴趣点确定教学目标。初中生和高中生的特征不一样，初中和高中的不同学段的特征也不一样，这需要教师对不同年龄段的中学生有充分的了解。一般而言，初中生喜欢听故事，对图片化、形象化的细节感兴趣；高中生喜欢问缘由，对逻辑化、推理性强的内容感兴趣。因此在最新《义务教育历史课程标准（2022年版）》中也强调“学生初学历史，需要培养兴趣，调动学习的积极性。在教学过程中，教师要通过情境再现、问题引领、故事讲述和多样化的资源运用等方式，引发学生的求知欲，促进学生积极、主动地学习历史”。
了解了学生的兴趣点，教师就有了入手点。
第二，把握学生的知识掌握情况，依据原有知识确定课程目标。问题是在新旧知识的联系处、思维的冲突处产生的。分析学生的学情一定要注意了解学生已经掌握了什么，还有什么欠缺的地方，对知识的认识有无偏差，对历史事件的评价有无错误。了解学情可以通过调查问卷，或者随堂测试的方式。如果掌握了学生的知识情况，在教学目标确定中就可以提高针对性。
了解了学生的生活经历等基本情况，有助于在确定目标时创设相应的教学情境，增强学生的体验感。从历史学科的特点来看，历史具有客观性和过去性的特点，并且有着时间、空间、人物等特定的场景。我们可以结合学生的兴趣点和知识掌握情况，运用多样化的教学手段使历史教学情境化，再现具体时间和空间条件下历史人物和历史事件，再现人类社会的生活方式、风俗习惯、心理特征。教师备课，不能再一味地考虑自己该如何教，而是思考学生会怎样学。教学方案要根据学生的知识基础、认知能力、学习兴趣来设计，要根据课程标准提出的目标整合的要求来设计，要考虑教材与本校学生的适应性，要努力开发课程资源，用足、用好教材，做到“用教材教，而不是教教材”。
大概念是指那些能够将分散的知识、技能、观念等联结成为整体，并且赋予它们意义的概念、观念。教学中的大概念是课程内容所要围绕的核心和基石，处于教学内容的核心位置，对学生学习具有引领作用。根据大概念建构学习内容的框架，设计教学过程及环节，围绕大概念来组织和开展教学活动，以大任务、大问题来统领整个学习过程，避免学生的知识学习陷入碎片化，引领学生建构合理的历史知识结构，促进学生掌握探究历史的方法和路径，扩大学生认识历史的视野。
历史教学中的大概念可以进行多层面的整合和提炼：一是能够统领整个学习板块的大概念，如中国古代史中的“统一多民族国家”，中国近代史中的“国家独立、人民解放”，中国现代史中的“社会主义现代化”，世界古代史中的“多元文明”，世界近代史中的“资本主义、工人运动、民族解放”，世界现代史中的“战争与革命，和平与发展”；二是学习单元中的大概念，即能够成为单元主题学习重要抓手的大概念，如中国古代史中的三国两晋南北朝，可将“民族交往、交流、交融”作为这一学习单元的大概念；三是每课中的大概念，即课时教学内容中的核心概念或重要观念，如有关春秋战国时期的历史，可将“社会变革”作为大概念，使学生从这一视角认识这一时期在政治、经济、民族、文化等多方面的发展与变化。
《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》在教学内容上指出：“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化；以主题为引导，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实。”
落实核心素养，要重视核心概念。核心概念是历史事件的本质、特征、内在联系等各种因素相互整合下所产生的联系，是对历史事件的概括与总结。在核心概念的突破中，要了解其本身的属性，将其置于整体时空中进行思考。例如《中外历史纲要》中“早期中华文明”这一部分，课标中的内容要求是：“通过了解石器时代中国境内有代表性的文化遗存，认识它们与中华文明起源以及私有制、阶级和国家产生的关系；通过甲骨文、青铜铭文及其他文献记载，了解私有制、阶级和早期国家的特征。”
其中，“早期国家”就是核心概念，其产生的标志、演进的规律对后世影响深远。夏、商、西周是中国早期国家的起源时期，许多教师讲解这一段历史只注重对王朝的都城、时间和建立者等朝代史实进行介绍，缺乏对早期国家的核心内涵如标志、特点等的探究。所以，确定教学目标，就需要对“早期国家”这一核心概念进行解读、分析，对早期国家的产生标志、发展历程、了解途径、主要制度展开学习，最终落实到探讨早期国家的特点和王朝更替的规律。
教材分析是整个教学设计过程中的重要环节，教材分析的深度直接取决于教师的专业素养，教学立意是在广泛而深入的教材分析的基础上确定的。教师自己读懂教材，才能有效运用教材。比如有教师讲解部编版义务教育历史教科书七年级下册第二单元中的一课“辽、西夏与北宋的并立”，就进行了以下的教材分析：
“辽、西夏与北宋的并立”一课的教学，多是从“民族关系”视角切入，然后从政治变迁到民族战和，再到价值讨论，基本出不了政治交往、战争交合、经济交流的范畴。但部编版义务教育历史教科书将这节课置于七年级下册第二单元“辽宋夏金元时期：民族关系发展和社会变化”之中，单从单元标题已经透露出从“民族关系发展”到“社会变化”的教学理解要求。基于此，我们将教学定义在通过民族关系的事实判断，从政治而经济，进而从文化交融认知中华民族文化内涵的发展，从而揭示出这一时期“社会变化”的深刻主题。
授课教师在进行教材分析时注重对单元主题、教学内容的理解和分析，这是我们经常使用的方法。基于此，教师确立了以下的教学思路：
课标要求“知道辽、西夏与北宋的对峙局面”，这里的“知道”深有意味，既包括“并立”的形成，也包括“并立”的表现，重点是这一时期各民族的发展和社会的整体变化。教学中应该认识到“并立”是对历史实际情状的概括性表述，战和关系变化是其具体表现，实质上是不同民族文化之间的交流、交融和中华文明的发展。
教学目标确定如下：
知识与能力：理解少数民族政权辽、西夏的先后建立；探讨辽宋战争、澶渊之盟、宋夏和战等的原因。
过程与方法：通过地图强化学生对民族政权统治区域的认知；通过列表归纳的方法理清北宋与辽、西夏之间的关系变化；通过小组讨论、交流认识少数民族政权与中原政权的战和关系。
情感态度与价值观：思考并讨论民族间的战和问题，树立正确的民族观，客观看待历史上的民族关系。
我们可以发现，教师撰写教学目标依然使用“三维目标”的表达方式，关于这是否符合核心素养时代的写法，徐赐成老师认为：这是一个表达方式的转换问题，不要“因文害意”。沿袭“三维目标”的写法，也可以表达出基于内容理解的独到目标定位，若从“素养”视角观察，“三维目标”的表达方式或许也能体现“素养”的要求和立意。
完成了以上的工作，我们可以进行教学目标的撰写工作。教学目标的撰写，要融入核心素养的理念，但是任何一个教学设计，都不可能只培养一种核心素养，需要根据课题类型、课程内容来确定重点围绕哪一核心素养，整合五大素养进行教学设计。比如有教师以“早期国家的产生与发展”一课为例，设计了以“历史解释”为核心的教学设计，理清教学思路，撰写了如下的教学目标：
知道夏朝是我国历史上第一个国家，同时认识到要想知道夏朝的真实情况，还需要更多的考古发掘。了解早期国家文明的产生和发展历程；探析西周实行分封制的深意；感悟王朝兴衰更替的规律和汤武革命的实质。
这一教学目标的确立，紧紧围绕“早期国家”核心概念，在具体设计中，进行了八种类型的历史解释：唯物史观指导下的历史解释；特定时空背景下的历史解释；史料实证为基础的历史解释；培养正确价值导向的历史解释；探明历史因果的历史解释；阐释历史意义的历史解释；进行客观评判的历史解释以及其他历史解释，很好地落实了“历史解释”这一核心素养，并整合了其他核心素养。
在撰写过程中，还需要对目标用语进行科学分类。根据“目标分类学”理论和相关学者研究，历史教学目标常用目标分类学词汇及其层次划分如下：
表2-1 常用目标分类学词汇
我们在撰写教学目标的时候，应该对照目标分类，科学运用词汇进行表达，既能明晰每一步骤需要达到的要求，也能明确主要形成的方式。
