下载掌阅APP，畅读海量书库
立即打开
课程核心素养是课程育人价值的集中体现，是学生通过课程学习而逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力。通过核心素养的培育，达到立德树人的根本要求。
初中阶段“历史课程要培养的核心素养，主要包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀五个方面”。
“其中，唯物史观是历史学习的理论指引，是其他素养得以达成的理论保证；时空观念是历史学科本质的体现，是其他素养得以达成的基本条件；史料实证是历史学习的必备技能，是其他素养得以达成的必要途径；历史解释是对历史思维与表达能力培养的基本要求，是其他素养得以达成的集中体现；家国情怀体现了历史学习的价值追求，是其他素养得以达成的情感基础和理想目标。”
以“学科核心素养”为显著标志的《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》颁行以后，可以预见的是，在经历了“三维目标”改革时代之后，中学历史教学全面迎来了以核心素养为追求目标的教育改革时代。随之，中学历史课程、教材、教学、评价等诸多方面都将面临变化与革新。百年大计，教育为本。教育大计，教师为本。教育振兴，需要建设一支高素质专业化教师队伍。教师是教育发展的首要资源，是国富民强的重要基石。2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出了“努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”的总目标。其中“师德高尚、业务精湛、充满活力”均可作为新时期教师的基本要求。中学历史课程在我国的学校教育体系中处于核心位置，中学历史教师肩负着讲授历史知识、育化学生心灵、培养健全人格和立德树人的重要使命。
中国学生发展核心素养颁布后，高中历史学科也凝练出了学科核心素养，包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀五个方面。历史学科核心素养的提出，是对历史教育本质的再次追问。赵亚夫先生曾说过，有什么样的历史教师，就有什么样的历史教育，历史教育在基础教育中的地位有赖于历史教师的水平和觉悟。
历史学科有其自身的特质，核心素养的提出对中学历史教师最大的挑战是要转变学科本位和知识本位的思想与教法，从育人的高度上实施历史教育。教育部颁布的《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》贯彻了“立德树人”的根本任务，注重学生历史学科核心素养的培养，选用通史与专题史结合的方式贯穿三类课程，建构了中国特色的普通高中历史课程体系。2022年《义务教育历史课程标准（2022年版）》也已经颁布。历史课程标准的修订，必将引起中学历史教师素养追求的对应变化。
20世纪90年代，姬秉新提出历史教师应该从专业知识、思想道德、教学技能三个方面提升自己的素质。
随着时代的发展，2011年以后，中学基础教育改革的步伐加速，中学历史教师如何胜任新时期课程改革的要求，是中学历史教育界必须面对和回答的问题。广西师范大学邓璟生老师提出了新的标准：第一，具有热爱中学教育并能献身中学教育的事业心。这是热爱学校、热爱学生、教好课程、尊重自己职业的基础和前提条件。第二，具有“以人为本”“以学生发展为本”“师生平等”的教育教学理念。这是关怀学生、帮助学生完成教学任务的重要保证，也是21世纪中学教师的必备条件。第三，具有较广泛的科学文化知识和较扎实的学科专业知识，具有较强的教学技能技巧。这是中学教师胜任教学工作的基本条件。第四，具有一定的基本理论修养，尤其是历史唯物主义和辩证唯物主义理论的修养，有把马克思主义理论与学科专业理论相结合的基本能力。这是当好中学历史教师的重要条件。第五，具有较高的教育理论修养，懂得教学工作的基本原理和基本规律，熟悉教学的各项原则，能灵活运用多种教学方法，能够自如地驾驭课堂及课外教学活动，特别是能够熟练操作各种现代化教学设备，能够创造性地完成国家和学校规定的教学任务。这是中学历史教师不可缺少的基本素质。
黄牧航先生认为，从胜任特征的角度分析，历史教师的专业发展内容包括以下五大方面。
第一，历史教育智慧。历史教师的教育智慧体现在能够充分利用历史学科资源对学生进行价值观教育，其内涵远大于单纯的历史知识传授和历史教学技能的提高。具体说来包括三个方面，一是能够领悟、提炼和认同人类社会中的核心价值理念；二是能够辨析、判断和澄清人类历史中的各种是非正误；三是能够引导学生树立正确的价值观念。
第二，历史思辨能力。历史知识是不可能穷尽的，在信息化的时代，思维教学的重要性远大于知识教学。历史学的魅力在于思辨，而历史教育的重点也在于教会学生正确的思维方法。对历史教师来讲，提高思辨能力是一个需要毕生修炼的能力。离开了思辨能力，就无从进行启发式教学，无从组织互动式教学，更无从应对学生提出的大量生成性的问题。
第三，学科拓展能力。在基础教育中，历史教师务必打破学科和学段的界限，具备课程开发的能力。历史学本是一个没有边界的学科，加强各学科的融合是历史学的天然优势；从幼儿园到大学，各学段的教学方式方法都各具特点，互补性强，历史教师不宜固守某一学段的教学套路；而在社会经济迅猛发展的今天，无论是历史学还是教育学，呈现的新问题也越来越多，历史教师应该具备把问题转化成为课程的能力。
第四，人格影响力。人格影响力是指由个人的品德、操守、才能、学识等素质凝聚起来的一种能影响、改变人们心理与行为的能力。这种能力源自教师自身学养和教养的不断提高，而要对学生施以影响，则需要大量的交流互动，这意味着教师必须是一个乐于和善于跟学生打交道的人。同样的历史内容，为什么在不同的老师口里表达出来效果会完全不一样？这就取决于教师本人的人格魅力。富有感染力的历史教师才能开展真正有力量的历史教育。
第五，成就动机。成就动机是指一个人所具有的追求和达成目标的驱动力。对生活的强烈无意义感、对工作的强烈倦怠感是不少教师的常态。如果一名历史教师对学科缺乏热情，对教育缺乏激情，无论他掌握了多少历史知识，都不是一个具有胜任特征的教师，因为他所做的只能是低层次信息传递工作。因此，唤醒教师对学科的兴趣、对工作的热爱、对事业的信念，是教师专业发展的重要内容。
这些基于实践和经验的反思与总结，对于指导教师提升自身素养，胜任教师工作起到了积极的作用。
历史学科核心素养的提出，对中学历史教师最大的挑战就是——不能再单纯地从历史学科的角度来理解历史教育，而必须从人的素养提升的角度来理解。简单说来，就是为学生的素养而教，而不是为了历史学科而教。这意味着历史教师在观念上、思维方式上和操作方法上都会发生非常重大的改变。
从全球范围来看，在师范教育的课程设置上，普遍经历了从单纯重视学科知识到重视学科教育系统知识的转变过程。20世纪70年代以前比较强调教师的普通知识和专业知识；70年代之后，开始注重教师的教育学科知识，尤其是一般教学知识。80年代以来有些学者又特别强调学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge，简称PCK）对提高教学成效和促进学生理解的重要作用。
1987年，美国国家专业教学标准委员会（National Board for Professional Teaching Standards）成立，该组织负责制定各学科的专业教学标准，美国斯坦福大学著名教育心理学家舒尔曼（Shulman）教授负责“国家教师专业标准研究”，将PCK列为教师专业标准的一个部分。
舒尔曼教授把教师应具备的教学知识进行了系统分析，提出“一个教师知识的视角”，并将其分成三个种类：学科内容知识（subject matter knowledge）、学科教学知识（pedagogical content knowledge）、课程知识（curriculum knowledge），并据此首次提出PCK理论，即学科教学知识理论。在此基础上，舒尔曼把教师教育课程分为七大范畴。（1）内容知识：学科本位的知识基础，学生必须对所任教的学科有专业的和深刻的认识。（2）学科教育学知识：教授这些知识所需要的教学技巧。（3）学习者的知识：认识学习理论和学习者的特征，如教育心理学、发展心理学和学生辅导等。（4）一般教学法知识：针对课堂管理与组织的理念和战略。（5）课程知识：课程的基本理论以及对学校课程的认识。（6）教育脉络知识：了解教师群体的文化特征，学校、社区及政府政策之间的关系。（7）目的、价值、哲学和社会背景知识：即教育哲学、教育社会学、教育价值的知识。
PCK是教师区别于其他学科专家的根本特征，是教师所特有的、作为其专业基础的知识。舒尔曼说，确认教学的知识基础之关键就在于学科知识和教育知识的交互作用（intersection），就在于教师拥有的下面这种能力，即将他知晓的学科知识改造成（transform）在教学意义上有力的、能够适应学生不同能力和背景的形式。教师区别于生物学家、历史学家、作家和教育研究者的不在于他们掌握专业知识的质量和数量，而在于他们如何组织和使用知识。
历史学是一门研究人类历史进程的学科，“是在一定历史观指导下，叙述和阐释人类历史进程及其规律的学科”，“义务教育历史课程是展现中外历史发展进程、传承人类文明、培育人文素养的基础课程，具有思想性、人文性、综合性特点”，是在正确历史观的指导下对人类历史进行叙述并予以阐释，由此探寻历史真相，明确历史规律，总结历史经验。史学在传承人类文明遗产、提高公民素质等方面有着重大的意义。“马克思主义指导下的历史学，以探寻历史真相、总结历史经验、认识历史规律、认清历史发展趋势为其重要功能。”
我国开设的历史课程在中学教育体系中有着重要的学科意义，发挥着历史学独有的教育功能，用历史唯物主义观点，展现历史演进，呈现人类文明成果，揭示人类历史发展的规律与趋势。学生在学习历史的过程中可以进一步拓宽视野，形成历史思维，提高历史学科核心素养，认同社会主义核心价值观和中华优秀传统文化的价值，树立正确的世界观、人生观和价值观，为自己的终身发展打下基础。历史课程承载着立德树人的根本任务。教师在历史教学过程中要帮助学生形成现代公民所应具备的历史学科核心素养，历史教师需要具备特定的学科教学知识，形成胜任历史教学的能力，从而有效完成历史教学任务。
2015年3月，教育部教师工作司委托首都师范大学牵头，研制历史学科教师培训标准，项目组长是首都师范大学的赵亚夫教授。项目组结合教材时序，以帮助历史教师提升专业素养为基本诉求，着眼于“教师素养提升的最终目的是促进学生核心素养的发展”这一核心使命，参照了中学生历史学科核心素养中唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀等内容，从核心理论、思维、方法、能力和价值观几个角度分析研究中学历史教师的素养要求，最终确定了“历史事实”“历史理解”“历史方法”“历史价值”四个二级指标。培训课程内容的三级指标，以PCK理论为指导，从历史教师的教学目标知识、历史课程知识、学生知识、教学策略和方法知识以及评价知识五个方面界定教师培训课程的层级与内容。
例如，对于初中教师在中国古代史领域的教学技能和素养，这一标准规定如下：
● 掌握教科书建构的中国古代史知识体系，厘清中国古代史的发展脉络。 （层级1、2） 概括各个历史阶段的基本特征，认识历史发展的趋势。 （层级1、2）
● 感悟历史规律，总结历史经验。 （层级1、2）
● 理解历史的变化与延续、继承与发展、原因与结果。 （层级2、3）
● 将唯物史观作为历史教学的指导思想。 （层级1）
● 明确义务教育阶段中国古代史教学的基本要求，掌握中国古代史教学的特点。（ 层级1、2 ）
● 统筹安排中国古代史教学，把握中国古代史教学的重点和难点，掌握破解重点和难点的教学策略。 （层级1、2）
● 明确历史学科核心素养的要求，熟悉中学生历史学习特点与水平，善于将核心素养的培养融入历史教学。 （层级2、3）
● 吸收历史研究的新成果并合理运用于历史教学。 （层级2、3）
● 用文字、地图、图片等多种形式再现历史情境，感知历史现象。（ 层级1 ）
● 按照时间顺序与空间要素建构历史事件、历史人物的关联。（ 层级1、2 ）
● 分析历史事实与历史现象的关系，透过历史的表象认识历史本质。（ 层级2、3 ）
● 运用唯物史观的立场和方法，全面客观地认识历史。（ 层级2、3 ）
● 以历史教科书为基础，融合历史史料与材料，为学生创设历史情境。（ 层级1 ）
● 利用博物馆、图书馆、历史遗存等开展实地教学。（ 层级1 ）
● 运用现代教育技术丰富教学形式、拓展教学资源。（ 层级1、2 ）
● 帮助学生运用想象力感知历史现象、形成历史理解。（ 层级2、3 ）
● 区分历史叙述中的历史事实与历史解释。（ 层级1 ）
● 能够在史料中感知历史现象，从历史表象中发现问题。（ 层级1、2 ）
● 分析事物之间的因果关系，从不同角度解释历史问题，并予以评价，形成观点。（ 层级2、3 ）
● 善于在历史教学中为学生展现历史现象。（ 层级1 ）
● 启发学生发现历史问题，探究问题的根源，从不同角度分析问题，提出观点，形成合理的历史解释。（ 层级1、2 ）
● 指导学生能够以实证精神面对现实社会生活中的问题。（ 层级2、3 ）
● 帮助学生建构历史意识。（ 层级3 ）
● 明确历史阅读的意义。（ 层级1 ）
● 掌握历史阅读的基本方法。（ 层级1 ）
● 区分一般性阅读与专业性阅读。（ 层级1、2 ）
● 遴选与中学历史教学相关的经典阅读书目。（ 层级1、2 ）
● 掌握将典籍内容应用于历史教学的方法。（ 层级2、3 ）
● 指导学生阅读理解教科书，对学生阅读的难点进行针对性的辅导，帮助学生掌握历史阅读的基本方法。（ 层级1 ）
● 为学生推荐适合的课外历史阅读材料。（ 层级1、2 ）
● 指导学生通过阅读建构自己的历史知识体系，形成历史认识，表达观点。（ 层级2、3 ）
● 知道史料的价值。（ 层级1 ）
● 掌握搜集史料的基本方法与途径。（ 层级1 ）
● 分析辨析史料的真伪。（ 层级1、2 ）
● 能够从史料中获取信息，对历史进行合理叙述。（ 层级2、3 ）
● 以实证的精神对待历史与现实的问题。（ 层级2、3 ）
● 帮助学生了解多种类型的史料。（ 层级1 ）
● 掌握史料搜集的基本途径和方法。（ 层级1 ）
● 明确史料作者的意图，判断史料的真伪和价值。（ 层级1、2 ）
● 依据可信的史料努力重现历史真实、得出科学的结论，在学习过程中体会“实证精神”。（ 层级2、3 ）
● 明确历史调查对培养学生探究精神与创新能力的意义。（ 层级1、2 ）
● 掌握历史调查的基本方法，选定调查对象、确定调查主题、制定研究方案、设计调查问卷、开展实践调查、整理数据信息、撰写调查报告。（ 层级2、3 ）
● 指导学生开展形式多样的历史调查，参观历史遗存，访问亲历者或见证人，搜集历史中的故事、传说、族谱、歌谣等，撰写家庭史、社区史、学校史等调查报告。帮助学生通过历史调查，开阔历史视野，丰富历史理解。（ 层级1、2 ）
● 在历史调查中培养学生自主学习、合作学习和探究学习的能力。（ 层级2、3 ）
● 理解中华传统文化的内涵与特点，明确优秀传统文化的教育价值。（ 层级1、2 ）
● 理解历史教育在中华传统文化传承中的作用。（ 层级1、2 ）
● 从世界文明的角度理解中华传统文化的精髓。（ 层级2、3 ）
● 在历史教学中融入中华传统文化教育。（ 层次1 ）
● 培养学生的历史使命感，增强对伟大祖国的认同，对中华民族的认同，对中华文化的认同，对中国共产党的认同，对中国特色社会主义道路的认同。（ 层级1、2 ）
● 培养学生的世界意识和国际视野。（ 层级2、3 ）
● 帮助学生形成正确的世界观、人生观、价值观。（ 层级1、2、3 ）
这些研究，对于我们了解新时期教师素养具有重要的引领作用。
我们必须承认教师是有专业的，因此，随着时代的发展，教师不断提升自身专业水准，是这一职业专业性本身的要求。
1966年10月，联合国教科文组织与国际劳工组织提出教师职业的专业性。20世纪60年代，凯米斯（Kemmis, S）在斯滕豪斯（Stenhouse, L）“教师即研究者”的观点上进一步提出教师即“解放性行动研究者”，称教师只有“解放”自己及其专业，才能促进专业发展。20世纪70年代初期，杰克逊（Jackson, P.W）提出教师应对自身教学经验进行反思总结，以此获得专业成长。1980年，美国展开了以促进教师专业发展为核心的教育改革。受教育改革影响，美国卡内基教育与经济论坛在1986年发表的报告《国家为培养21世纪的教师做准备》中，表述了美国对提高21世纪教师专业能力的强烈愿望，同时也提出了提高教师专业化的相关建议。受欧美各国教育思想影响，1971年日本中央教育审议会在《关于今后学校教育的综合扩充与调整的基本措施》报告中指出，“教师职业是专业性很强的职业”，并分别于1997年、1998年、1999年通过了题为《关于新时期教育职前培养的改善方案》《充分发挥师资培养中的硕士研究生课程的作用》和《职前培养、入职、职后培养一体化》的报告，明确规定了作为专门职业的教师应具备的专业能力，促进了日本教师专业化的发展。
历史教育是基础性教育，承担着培养学生具备核心素养的责任。“历史课程是落实立德树人根本任务的重要课程，注重培育学生核心素养。通过发掘人类优秀文化遗产的育人功能，使学生树立正确的历史观、民族观、国家观、文化观，增强责任意识和社会担当，成为德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。”
新一轮课程改革既呼唤历史学科核心素养的培育，又要求促进历史教师专业发展。历史学科核心素养作为历史教师专业发展的重要组成部分，二者关系紧密。历史学科核心素养的培养依托于历史学科教学，要求历史教师通过具体的历史教学培养学生历史学科核心素养；同时，历史教师专业能力的不断发展又能让历史教师更好地在教学任务中落实核心素养培养要求，培育学生关键能力和必备品格。从这一点来看，历史学科核心素养和历史教师专业发展在许多方面都具有一致性。
历史学科核心素养从历史学科特性出发，对学生在史料实证、历史解释、家国情怀等方面提出了具体的素养要求。历史教师只有通过课堂的讲授、课下的引导才能对学生的历史学科核心素养进行针对性的培育。没有教师的生命质量的提升，就很难有教育质量的提高；没有教师的精神发展，就很难有学生的主动发展。
无论是简单时空观念的培养，复杂历史解释与历史理解的区分，还是重要的家国情怀的形成，都离不开历史教师的指导。教师不仅通过指示、计划、解释、引导、控制、奖惩、帮助和扶持协助学生的学习，使其顺利达到目的，而且教师还要成为学生学习的榜样。教师是传递知识以及价值的社会代表，学生自觉或不自觉地受到教师的影响，这种影响既有知识层面的，也包括人格、品质等精神层面的。班杜拉的观察式学习认为学习者可以通过观察他人的行为并稍加变化，形成自己的新的行为。而这一观察式行为产生的因素是榜样能够引起观察者的注意。
教师知识渊博，学生就会想要像教师一样学富五车；教师品德高尚，学生就会立志做一个高尚的人。作为学生的镜子，教师要有意识地、自觉地发挥自我榜样的作用，必须要在知识层面、精神层面不断地提升自己，自觉约束、规范、修正自己，正所谓“学高为师，身正为范”。历史学科核心素养的提出，顺应了教育改革的趋势，从素养角度分别对教师和学生提出了新的要求。历史教师学科核心素养是历史教师在日常教学中形成与发展起来的，是通过具体的历史教学表现出来的。因此，历史教师学科专业能力的发展必须依托历史教师的具体教学实践，通过自身专业能力的不断提升，在言传身教中使自我的历史学科核心素养逐步成熟。历史教师专业发展是建立在历史教师对历史学科核心素养的理解与掌握基础上的专业成熟过程。
对历史学科核心素养的准确认识，有利于促进历史教师专业发展。学生历史学科核心素养的形成与发展是与历史教师的教育教学联系在一起的。无论是历史知识的获取，还是历史价值观的养成，都必须依托有效的历史课堂教学。历史教师若想完成对学生历史学科核心素养的培育，就必须进行自我发展，丰富知识层次，更新教学手段，提升职业道德，提高教学质量。在这一自觉或不自觉的过程中，历史教师的历史学科核心素养在不断提高，专业能力也得到不断发展。我们需要具备历史学科核心素养的历史教师来培养学生的历史学科核心素养。总之，无论是从历史教师历史学科核心素养的形成有利于有效的历史课堂教学的开展说起，还是从历史教师应该培养学生历史学科核心素养的职责说起，历史教师历史学科核心素养的提出，都有利于促进历史教师从不成熟到成熟的转变，实现专业发展。
做教师有三重境界：“一是职业境界：把教书当作谋生手段。只求课堂有序，学生听话。这种人知识有余，才情不足。二是专业境界：术业有专攻，教学有方法。享受教书的乐趣，体现学术的价值。三是事业境界：把教书作为实现人生价值的事业去追求，但讲奉献，不求回报，与学生同忧乐。是为‘经师易得，人师难求’。教书追求的高下自明。我对教书事业的追求有一个从自发到自觉的过程，最初是凭感觉教书，有兴趣；后来是依理解教书，觉得重要；再后来是尽情享受教书，教书乐人乐己。”
李明赞老师的职业生涯表明，掌握教师技能，是成为一名好教师的前提之一，但并不是全部。好的教师应该具有扎实的学问和高尚的道德，这样才能轻松驾驭教学之法，让教学法为我所用，而不是陷入技巧的泥潭而不可自拔。
教师的发展与师范生的发展最大的区别在于，教师的发展更多地依赖于个人的努力，而其中起决定作用的还是观念。我们前文所说的角色技能的底色是“角色意识”，教师角色意识在决定其专业成长过程中具有重要的价值与意义。“他影响着教师的其他教育观念与心理健康，支配着教师的教育行为，影响着教师的自我成长与发展。”
教师专业发展的途径很多，如研究、自主反思、教学合作、同伴互助、专业引领等，而培训是很重要的途径。核心素养的提出，将使中学教育发生巨大的变化。要使这种变化落到实处，前提就是教师的专业发展先行先试，以教师的胜任特征为目标，实行务实高效的教师专业培训。面向核心素养的培训，不是听几场专家报告就能收到效果的，必须在总结过去教师培训经验的基础上，实现一场教师培训方式的大变革。就历史教师而言，黄牧航先生提出了以下六方面的发展方向。
第一，加强历史教师专业发展的学术研究，把它作为一门学问甚至一门学科来进行研究。如何培养中学生和师范生，我们有大量的研究，但如何有效地培训在职教师，我们才刚刚起步。历史教师的专业发展，除了符合教师发展的一般规律外，也有其自身的特征。例如，历史教师的社会阅历对其专业水平影响极大，增加社会实践的机会对塑造一名优秀的历史教师至关重要。又例如，优秀的历史教师需要对各个学科领域的知识都有所涉猎，创造更多的机会让教师了解各行各业的运作，能够极大地拓宽教师的视野，因此，历史教师的专业发展路径研究将成为今后历史教育研究的重点和热点问题。
第二，协同创新，充分整合高校、教研系统和一线教师的人力资源，为历史教师的专业发展提供多方位的指导。十年新课程改革，历史学科的突出现象是大量优秀的历史教师脱颖而出，其数量之大，成果之多，让高校的教师都相形见绌。历史教师的专业发展尤其需要榜样人物、领军人物的指导，因为品格的养成需要言传身教、长期熏陶，单凭阅读和听课，对激发教师的成就动机、提供人格感染力作用不大。
第三，改进培训课程内容，切实提高历史教师的专业素养。今后历史教师的培训内容将不再局限于知识更新和技能训练，而是以历史教师的胜任力为目标、以历史学科核心素养为内容进行课程设计，增加现场教学的环节，强化思维的训练和品格的锤炼，促进教师成长为优秀的历史教育工作者而不是历史学者。这方面的研究空间非常巨大，需求也异常迫切，而当前几乎是一片空白。这需要我们深化对历史学科核心素养的研究，并把它转化成为有效的训练教师和培育学生的实践性课程。
第四，创新培训方式，拓宽历史教师专业发展的途径。中学生核心素养的养成必然是多渠道的，势必引发教学方式大变革的浪潮。同样，教师的专业发展也需要通过形式多样的途径来进行。近年来，我们总结全国各地的教师培训经验，试用了丰富多彩的教学形式，如360度课堂、“反串”课堂、“锵锵三人行”、即时互动论坛、研修工作坊、世界咖啡、“被学习”、示范带学、影子学习、教学思想提炼等，极大地提升了教师的思辨能力和水平，也在互动合作中改变了教师的行为习惯，提升了他们的个性修养，增进了他们的道德品质。
第五，培训重心下移，打造历史学科的学习共同体。以学校或县区为单位打造学习共同体是历史教师专业发展的可靠保证。单凭一个人的力量孤军奋战成名成家的时代已经过去，每个人的成功都离不开同伴的鼓励和帮助。一个人可以走得很快，一群人才能走得更远。当前全国各地纷纷成立的历史名师工作室，成就的不仅仅是工作室主持人，更是一大群青年教师。真正好的工作室，成为了教师的精神家园，既有导师学术的引领、人格的感染，也有同伴间的相互激励、良性竞争，让教师40年的专业发展持续不断，成为常态。
第六，充分利用网络信息技术实行混合式的培训。在信息技术迅猛发展的今天，要实现全国30多万中学历史教师的整体发展，必须大力开拓和运用网络技术。目前，许多老师对远程培训不以为意，问题的根源还是在于我们没有开发出好的课程和搭建好的平台。为此，我们要做到四方面的整合——线上研修和线下培训的整合；信息技术与学科教学的整合；网络研修与校本研修的整合；虚拟学习与教学实践的整合。网络信息技术不但能够改变我们的思维方式，使我们的学习模式和教学模式发生颠覆性的转变，而且能够实现优质资源共享，缩小全国各地的教育差距。