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以核心素养为教学追求的课程改革呼唤全新的课堂教学，这对于传统的课堂教学设计也提出了全新的挑战。普通高中新课程标准明确了各学科教学的起点和归宿都是学科核心素养目标的达成。传统的围绕知识点的了解、理解与记忆的知识立意的教学，必须转变为立足于学科核心素养的关键能力、必备品格与价值观念的培育。素养的培养具有宏观性、长时效性等特点，这要求教师必须提升教学设计的站位，即从关注单一的知识点、课时转变为大单元设计。只有这样，才能改变学科知识点的碎片化教学，才能真正实现教学设计与素养目标的有效对接。那么，教师如何依据学科核心素养进行大单元的教学设计呢？
将大概念融入单元设计中，比较有代表性的是格兰特·威金斯（Grant Wiggins）和林恩·埃里克森（Lynn Erickson）的单元设计步骤。
威金斯的单元设计主体为三步骤，即明确预期学习结果——确定恰当评估办法——规划相关教学过程（表3-1、3-2）。威金斯称之为“逆向设计”的思路。所谓逆向就是从学生长远的综合学业表现来考虑设计，换言之，就是从学习对他们未来解决真实问题有哪些帮助这一视角出发，去审视教学设计，而不是将目光局限于眼前的考试，把知识点全都过一遍，或者盲目让学生“做”，参加各种活动，将动手和动脑相混淆，这就是威金斯所说的两种教学的误区，即“覆盖教材内容”和“活动导向教学”。在威金斯看来，学习一定是着眼于未来更为长远的目标的，这为学习提供了一个前行的方向。在学习的整个过程中，学生的学习成果必须是可积累的，否则大家都只是“近视眼”，只能抓住眼前的短期目标，教育必然会出现很多损耗和浪费，也很难支持长远目标的实现。因此，逆向设计的逻辑就是先要清楚预期成果是什么，然后要收集什么样的证据来保证预期成果的实现，据此才能做具体的教学设计。
表3-1 威金斯的单元设计步骤模板
（续表）
表3-2 威金斯的单元设计评价标准表
（续表）
威金斯认为就像厨师，即使有一个非常明确的操作性食谱，也需要自己反复琢磨才能做出美味佳肴。这个比喻告诉我们，单元设计很可能不是一开始就很明晰的，而是在过程中越来越清晰的。因此，有教师可能会希望有人把所有的学科大概念甚至跨学科的大概念都整理出来，当然如果能提供所有的单元设计样例更好。但威金斯认为，在大概念教学中，教师更需要通过自己的钻研，对教学内容有更为深刻的理解。所以，他建议每一位教师从一个单元开始尝试设计，他鼓励教师：“放手干吧！从你觉得合适或好奇的地方开始！”他甚至觉得一开始不一定从设计新单元开始，而是从改造旧单元开始，因为大概念教学要求对内容有深度的理解，而对内容相对熟悉就已经打好了前期的基础。同时威金斯也认为每一位教师也有个体的差异，因此，完全可以选择适合自己的切入点开始设计。比如说，那些比较关注技能的学科，可以从“一个现实生活中的迁移目标”开始设计，而那些比较关注内容的学科，则可以从“一个发人深思的问题”开始设计（图3-1）。
图3-1 大单元设计的七个切入点
埃里克森提出11个单元设计步骤，具体为：创建单元主题——确定概念棱镜——确认单元链——编织单元网络——归纳出概括——开发引导问题（基本问题）——确认关键内容——确认关键技能——编写最终的评估以及相应的评估标准——设计学习经验——撰写单元概述。之后有学者进一步完善了单元设计步骤，增加了“确定驱动概念”，具体如下：
步骤1：创建单元主题。一个好的主题在吸引和激发学生对单元的兴趣的同时也让学生明确了学习的方向。
步骤2：确定概念棱镜。概念棱镜一般是比较宏观的概念，有助于聚焦，展开具体与抽象的协同思维。
步骤3：编织单元网络。与传统教学不同，编织单元网络不是按照知识的逻辑，而是按照大概念的逻辑，考虑概念与概念之间的关系来形成单元链。
步骤4：确定驱动概念。驱动概念是指单元中的关键概念，常常是学科性质的，一般一个单元有4—7个驱动概念。
步骤5：确认单元链。步骤3概念网络中实际上已经包含了单元链，但通过明晰驱动概念，可以再次修正和确认单元链。
步骤6：归纳出概括。概括是指关于概念间关系的论述或观念。每个单元可以包括5—9个概括。
步骤7：开发引导问题（基本问题）。引导问题能促进学生对大概念，包括概念和概括的思考。
步骤8：确认关键内容。关键内容主要是指和大概念相关的本单元要学习的知识，这也是学习的内容，但和传统教学不同，这里的关键内容是在大概念引导之下的。
步骤9：确认关键技能。和关键内容相仿，也是指大概念引导下本单元要学习的技能。
步骤10：编写最终的评估以及相应的评估标准。这里是指设计能反映学生对大概念理解的表现性任务，并给出具体的标准和量规。
步骤11：设计学习经验。是指根据目标和评估来设计学生各个阶段的学习体验。
步骤12：撰写单元概述。将单元目标和评价方式等以综述的方式呈现，一方面是为了引发学生的兴趣，另一方面也为学习指明了方向。
对比威金斯和埃里克森的单元设计步骤，会发现其实在主线索上，两者是一致的，也就是说，埃里克森的单元设计其实也遵循了威金斯的逆向设计思路，即目标设计（步骤1到步骤9）——评价设计（步骤10）——过程设计（步骤11到步骤12）。只不过，埃里克森的单元设计步骤呈现了更多的设计细节。
单元教学设计是教学专业性的重要体现，它是基于学生立场，对学生围绕某一单元开展的完整学习过程所做的专业设计。从期望学生“学会什么”出发，逆向设计“学生何以学会”的过程，为学科核心素养的落地指明了清晰的路径。
单元教学设计方案应该设计出一个完整的学习故事，大单元设计的学习方案要把五个问题说清楚。一是单元主题的确定、依据、与课时安排，即为何要学习这个单元，这个单元的学习与整本书有何关系，要花几课时的时间学习此单元；二是单元学习目标，即此单元要解决什么问题，期望学生学会什么；三是学习过程，即要经历怎样的学习才能够学会；四是评价任务，通过作业与检测等多种手段，了解学生真的学会了吗？何以知道学生已经学会了；五是学后反思，即通过怎样的反思让学生管理自己的学习，通过怎样的反思让教师提升自己单元教学设计的能力。
单元教学设计所说的单元不同于教科书的单元。这里所说的单元是一种学习单位，一个单元就是一个学习事件、一个完整的学习故事，因此，一个单元就是一个微课程。现有教科书中的单元，通常是一个主题下的几篇课文，如果这几篇课文没有一个完整的“大任务”驱动，没能组织成一个围绕目标、内容、实施与评价的“完整”的学习事件，那它就不是我们所讲的单元概念。确切地说，那只是内容单位，而不是学习单位。这里所说的“单元”，也许用建筑单元来类比更易理解，原有教材的单元好比一个个独立的钢筋、水泥等建材单位，而学习单元则好比我们的住房“单元”，一幢由几个单元组成的建筑，就好比一个由几个单元组成的学期课程（也可叫模块）。一个建筑单元由屋顶、户型、楼层、楼梯、钢筋、水泥、门窗等组成，依此可以类比，一个学习单元由素养目标、课时、情境、任务、知识点等组成，单元就是将这些要素按某种需求和规范组织起来，形成一个有结构的整体。
如何确定大单元？至少要考虑以下四个方面：一是研读本学期的相关课程材料，特别是教材的逻辑与内容结构、与教材内容对应的课程标准的相关要求、学生的认知准备与心理准备、可得到的课程资源等，按照规定的课时，判断本学期大致可以划分为几个大单元。二是依据学科核心素养的相关要求，厘清本学期的大单元逻辑以及单元命名，如到底是以大任务或大项目来统率，还是以大观念或大问题来统率？按照一种逻辑还是几种不同的逻辑？三是一个单元至少要对接一个学科核心素养，依据某个核心素养的要求，结合具体的教材，按某种大任务（或观念、项目、问题）的逻辑，将相关知识或内容结构化。四是综合考虑单元设计的要素，包括名称、课时、目标、情境、任务、活动、资源、评价等。
单元教学、主题教学都需要对教学内容进行重组，使主干知识的脉络更加清晰，使其他知识为主干知识服务，为单元主题服务。例如，有教师对岳麓版高中历史必修一教材进行的单元重组：
表3-3 单元教学主题
通过单元重组，主题学习的任务将变得更加清晰，核心概念的地位将更加被重视，但也要注意存在的问题，比如课时安排是否合理，强调核心概念，对某些重要概念的解读是否被忽略。解决这些问题都要求教师对单元内部知识结构深入理解，对史学的内涵深入挖掘。
单元主题和目标的确定需要考虑整个教材的逻辑和主题，围绕中心主题确定单元目标。更需要有史学研究前沿的支撑，就是要充分汲取史学研究成果，深度把握教学内容，拓宽我们的史学视野。
单元主题确定需要基于宽广的学术视野，因此新课程更加提倡围绕教学内容进行广泛、深度的史学阅读。所谓拥书自雄，任何人的创新都不会是凭空而来，见多才能识广，博览群书方可慧眼独具。试想一下，仅仅依靠历史教科书和教学参考书，而没有一个开阔的史学视野，怎么可能讲出有高度、有深度、有温度、有亮度的历史？平淡无奇的单元主题立意，又怎么能真正触动学生的心灵，促进学生核心素养的提升？
（《中外历史纲要（上）》第七单元“中国共产党成立与新民主主义革命兴起”和第八单元“中华民族的抗日战争和人民解放战争”）
1.中国共产党成立与新民主主义革命兴起
认识五四爱国运动的历史意义；认识马克思主义在中国的传播与中国共产党成立对中国革命的深远影响；认识国共合作领导国民革命的历史作用；了解南京国民政府的成立；认识中国共产党开辟革命新道路的意义；认识红军长征的意义。
2.中华民族的抗日战争
了解日本军国主义的侵华罪行；通过了解正面战场和敌后战场的抗战，感悟中华民族英勇不屈的精神，认识中国共产党是全民族团结抗战的中流砥柱；认识中国战场是世界反法西斯战争的东方主战场；理解十四年抗战胜利在中华民族伟大复兴中的历史意义。
3.人民解放战争
通过了解全面内战的爆发及人民解放战争的进程，分析国民党政权在大陆统治灭亡的原因，探讨中国共产党领导人民取得中国革命胜利的原因和意义。
课标第一部分突出五四运动、中共成立、国民革命、中共开辟革命新道路、红军长征等历史事件对革命的意义，实际上体现了新民主主义革命的阶段性发展。
课标第二部分突出了抗日战争对凸显中共地位、中国国际地位和推动民族复兴进程的历史意义，体现了新民主主义革命的新发展。课标第三部分实际突出解放战争是人民革命的胜利，体现新民主主义革命的成功经验和历史贡献。整体贯通来看，新民主主义革命的发展进程是贯通大单元的一条红线。
宏观而言，本单元处于近现代史承前启后的地位，之前的第五、第六单元是近代旧民主主义革命时期的侵略与救亡，之后的第九、第十单元是社会主义革命和建设，本单元正是新民主主义革命的完整阶段。
综观而言，第七单元“中国共产党成立与新民主主义革命兴起”、第八单元“中华民族的抗日战争和人民解放战争”，正是新民主主义革命兴起、发展和胜利的逻辑展开。
微观而言，五四运动、中共成立和国民革命从新的领导力量、新型政党和新型依靠力量三方面揭开民主革命的新篇章。工农武装割据和长征经过探索、调整，找到正确的民主革命的新道路。抗日战争从国内革命转向民族革命，凸显中共的中流砥柱，取得近代以来反抗帝国主义侵略的完全胜利，为新民主主义革命打开全新的局面。最后解放战争推翻三座大山，赢得完全的民族独立与解放，体现民主革命的新成果。
张海鹏在《中国近代史的分期及“沉沦”与“上升”诸问题》等论文及主编的《中国近代通史》第一卷《近代中国历史进程概说》中对中国近代史的分期和基本线索，有以下主要观点。
近代中国社会的发展轨迹是沉沦与上升接替的元宝形结构或U字型路线，即鸦片战争以后，中国陷入半殖民地半封建社会的深渊，直到20世纪初期，北洋军阀统治时期，深渊到了谷底，这一阶段中国社会主要是“沉沦”。北洋军阀统治时期往后，直到40年代半殖民地半封建社会中国渐渐走出谷底，随着新的社会精英民族意识的日渐觉醒，向上的、积极的因素逐渐发展成为社会的主流因素，影响着社会向好的方面发展，这一阶段中国社会主要是“上升”。按张先生的这一解释模式，我们可以看到上升阶段的主体正是无产阶级及其政党领导的新民主主义革命时期。
金冲及在《二十世纪中国史纲》中对20世纪中国历史的概括：
一个主题：实现中华民族的伟大复兴。
两大任务：前半个世纪要解决的主要问题是民族独立和人民解放，后半个世纪要解决的主要问题是国家富强和人民富裕。
三次巨变：辛亥革命、新中国成立和改革开放。
我们可以看到在金先生的历史体系中，20世纪近代中国史的主旋律正是追求民族独立和人民解放的革命史，并且是新旧交替的革命史，而最终取得反帝反封建胜利的是新民主主义革命。
基于以上考量，我们确定本大单元主题是“新民主主义革命的发展历程”，阶段性地呈现无产阶级及其政党中国共产党领导人民争取民族独立和人民解放的奋斗历程。具体内涵如下：
旧民主革命的政治救亡、经济发展和思想启蒙孕育了五四运动，拉开了新民主主义革命的序幕，中国共产党的成立标志着领导新民主主义革命的新型政党的兴起。在反帝反封建的国民革命和土地革命的探索中，经过顿挫和调整，中国共产党找到农村包围城市的正确革命道路，推动新民主主义革命继续发展；经历了抗日战争的磨砺和解放战争的洗礼，中国共产党领导的人民革命力量发展壮大，逐渐形成了马克思主义中国化的理论成果毛泽东思想，新民主主义革命走向成熟并赢得最终的胜利。新民主主义革命的历程是无产阶级及其政党唤醒民众、整顿基层社会、追求民族独立与人民解放的奋斗史，是马克思主义中国化指导中国革命走向胜利的历史。
单元目标要基于学科评价体系。目标是对学生要达成的教学任务的具体描述。因此单元教学目标必须对照“高中历史新课标”学业质量水平和五个核心素养的四个水平划分，结合课程标准和学情来确定教学目标。为此，这就要求我们必须准确把握“高中历史新课标”学业质量水平和五个核心素养的四个水平划分的内涵。
（《中外历史纲要（上）》第七单元“中国共产党成立与新民主主义革命兴起”和第八单元“中华民族的抗日战争和人民解放战争”）
高一的学生经过初中历史八年级（上）第四到第七单元的学习，对五四运动、中国共产党诞生、北伐战争、毛泽东开辟井冈山道路、工农红军长征、抗日战争和人民解放战争等重大历史事件的主要史实和突出历史意义有所了解。能力层面以识记和感悟为主，包括一些简单的理解。对时空范围内史实的了解为高中阶段的学习准备了一定基础，不同的是高中阶段更注重概念的理解，特别是新民主主义革命概念的理解，注重知识体系和内在的逻辑关联，注重依靠丰富史料对问题进行探讨，以及建立在理解基础之上的知识迁移运用，解决新情境、新问题。本单元内容多，联系密，贯通性强，概念丰富，对学生来说有一定的难度。
了解新民主主义革命从兴起到胜利的重大史实，理清历史事件之间的逻辑关联和阶段特征，培养学生的时空观念；通过史料阅读，理解从五四运动到解放战争等重大历史事件对新民主主义革命的阶段性意义，培养学生历史解释的能力；运用唯物史观，引导学生认识新民主主义革命的历程是无产阶级及其政党领导中国人民争取民族独立与人民解放的奋斗史，是马克思主义中国化指导中国革命走向胜利的历史，深刻理解中共成为近代革命的领导核心，并率领中国人民创造历史伟业，是时代和人民的共同选择，培养学生树立正确史观和核心价值。
必备知识：五四爱国运动的历史意义；马克思主义在中国的传播与中国共产党成立对中国革命的深远影响；国共合作领导国民革命的历史作用；南京国民政府的成立；中国共产党开辟革命新道路的意义；红军长征的意义。
日本军国主义的侵华罪行；正面战场和敌后战场的抗战；中国共产党的中流砥柱作用；中国战场是世界反法西斯战争的东方主战场；十四年抗战胜利在中华民族伟大复兴中的历史意义；全面内战的爆发及人民解放战争的进程；国民党政权在大陆统治灭亡的原因；中国共产党领导人民取得中国革命胜利的原因和意义。
关键能力：理解从五四爱国运动到解放战争的重大史实之间的内在逻辑关联；比较分析，理解新民主主义革命等系列关键概念，迁移调动知识对多元史料加以解读，理解重大历史事件对新民主主义革命的阶段性意义，论证新民主主义革命中相关的一些基本结论。
学科素养：
（1）运用唯物史观认识新民主主义革命中经济因素和政治事件的互动关系，认识民众的联合斗争是推动民主革命不断发展和最终胜利的杠杆。
（2）从全球时空坐标理解新民主主义革命各阶段的国际背景，理解其世界性和民族性的统一。通过时间轴和思维导图了解从五四爱国运动到解放战争的重大史实，明确新民主主义革命的阶段性发展。
（3）运用多元史料，分析理解重大历史事件对中国革命的阶段性意义，调动学科知识，论证新民主主义革命中相关的一些基本结论，培养历史解释和史料实证能力。
巧妇难为无米之炊，正如前文所言，新课程教学对于一线教师而言实施的难度不是理论问题也不是教法的问题，而是能否扎扎实实回归史学的问题。今天的学术著作汗牛充栋，任何人都不可能穷尽阅读。但是在搜集素材过程中基本的主要的史料著作还是要读的。对于大多数一线教师，我们不可能像全国名师郭富斌老师那样一节课背后有六七十本史学著作、上百篇史学论文支撑，但基本的通史、经典的断代史著作应该是要读的。
1.毛泽东.毛泽东选集[M].北京：人民出版社，1991：06.
2.金冲及.二十世纪中国史纲（第二卷）[M].北京：社会科学文献出版社，2009：09.
3.张海鹏主编，杨奎松著.中国近代通史（第八卷）：内战与危机（1927—1937）[M].南京：江苏人民出版社，2007：06.
4.杨奎松.“中间地带”的革命：国际大背景下看中共成功之道[M].太原：山西人民出版社，2020：05.
5.王奇生.党员、党权与党争：1924—1949中国国民党的组织形态[M].北京：华文出版社，2010：11.
6.费正清，费维恺.剑桥中华民国史（下）[M].北京：社会科学文献出版社，2007：01.
7.王建朗，黄克武.两岸新编中国近代史·民国卷（上）[M].北京：社会科学文献出版社，2016：06.
8.陈旭麓.近代中国社会的新陈代谢[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2017：11.
9.王桧林.中国现代史（第4版）[M].北京：北京师范大学，2018：07.
10.魏宏运.中国现代史[M].北京：高等教育出版社，2000：01.
考虑到单元主题教学往往是由若干逻辑性强的深度学习环节组成，这就要求我们依据历史课程标准及教科书，将新的教学内容体系分解并转化成若干深度学习环节。在每个深度学习环节，我们可以设计1—3个关键问题。当然，关键问题不会凭空产生，主要来源于我们在史学阅读中得到的观点或启发。问题之间还要确保具有内在的逻辑性和连贯性。
关于学习过程，其实质是设计学生的学习经验，需要着重关注几个问题：一是必须依据至少三分之二的学生是如何达成目标（即学会）的进阶来设计，不是按教师怎么教来呈现教的设计；二是必须嵌入评价任务，以实现教、学、评一致的教学，不能只管教或学的设计；三是必须在整体设计的前提下分课时呈现学习方案，使之适用于真实的课堂教学。
为增进大家对指向核心素养培养的史料研习活动设计思路的理解，我们设计了“岳飞形象变迁”的史料研习活动全过程，并对每个学习任务中的问题设计，就其指向的学科核心素养及对应的水平，做了设计意图说明。具体设计如下。
学习任务一： 南宋时期的岳飞形象，教师讲述：1141年，岳飞因“莫须有”罪名，被宋高宗赵构和秦桧陷害致死。岳飞遇难后，南宋朝廷先后议定过三个谥号，这三个谥号代表着怎样的评价？
史料1 （1162年，宋高宗赵构退位，于1187年去世）（1177年，宋孝宗在位，系赵构养子）拟议官拟就《忠愍谥议》：公之大名、大节、大勋烈，赫赫在目……人谓中兴论功行封，当居第一……士患不遭时遇主，既遇而复不得其死……率毙于权臣之手，天下莫不冤之……而死之日，天下为之流涕……悼无辜……谥以忠愍。宋孝宗：“有旨，令别拟定。”
史料2 （1178年，宋孝宗）拟议官拟就《武穆覆议》：天下未尝无公论，为国者未尝不念功，为将者未尝不欲立功。……功立矣，何患国家之不知，既知之，身必享其利，而子孙且蒙福矣。其有身殁既久，而国愈不忘之者，必其功卓然。……兹按谥法，折冲御侮曰武，布德执义曰穆。
史料3 （1225年，宋理宗）《赐谥告词》：昔孔明之志兴汉室，子仪之光复唐都，虽计效以或殊，在秉心而弗异……英灵如在，茂渥其承，可依前故太师、追封鄂王，特与赐谥忠武。
——（南宋）岳珂编：《鄂国金佗稡编续编校注》
问题1：1177年，宋孝宗是否认可拟议官提出赐予岳飞的“忠愍”谥号？
学生活动：阅读、思考、交流。
教师引导学生分析：不认可。根据史料中的关键信息，解释宋孝宗为什么不认可？因为《忠愍谥议》中强调岳飞系蒙冤致死。且赵构在世，不能翻案。
设计说明：本题主要指向历史解释素养水平2，即：能够选择、组织和运用相关材料并使用相关历史术语，对个别史事提出自己的解释。
问题2：与史料1相比，史料2淡化了哪些事实？强调了哪些事实？
学生活动：阅读、思考、交流。
教师引导学生分析：淡化岳飞蒙冤事实，强调岳飞立功事实。
设计说明：本题主要指向史料实证素养水平3，即：在探究特定历史问题时，能够对史料进行整理和辨析。
问题3：与史料1、2对比，史料3中南宋朝廷对于岳飞的评价有何突破？
学生活动：阅读、思考、交流。
教师引导学生分析：彻底平反，冤案昭雪。
设计说明：本题主要指向史料实证素养水平3，即：在探究特定历史问题时，能够对史料进行整理和辨析。
教师讲述：在南宋国事危殆的时期，百姓深受战争之害。宋孝宗即位后，这位主战派皇帝立刻发现朝廷需要岳飞这份忠勇精神，也发现这种精神在民众中有极大的影响力，这成为岳飞能够得到平反的主要原因。
学习任务二： 元朝时期的岳飞形象。
教师讲述：时间到了蒙古人建立的元朝，关于元朝官方对岳飞的态度及评价，可从丞相脱脱主持修撰的《宋史》中了解到。
史料4 西汉而下，若韩、彭、绛、灌之为将，代不乏人，求其文武全器、仁智并施如宋岳飞者，一代岂多见哉。史称关云长通《春秋左氏》学，然未尝见其文章。……高宗忍自弃其中原，故忍杀飞，呜呼冤哉！呜呼冤哉！”
——（元）脱脱等：《宋史·岳飞传》
问题4：脱脱主持修撰的《宋史》是如何评价岳飞的？
学生活动：阅读、思考、交流。
教师指导学生分析：脱脱将韩信、关羽等人与岳飞作了比较，认为他们都不如岳飞“文武全器、仁智并施”。可贵的是，脱脱怀着极大悲愤，不仅斥责秦桧枉杀功臣岳飞，而且批评宋高宗冤杀岳飞。
设计说明：本题主要指向史料实证素养水平1，即：能够从所获得的史料中提取有关的信息。
教师讲述：元朝政府在岳飞原有封号上添增谥文，以示褒奖，并修葺其寺庙，也表彰了地方官员为收回岳庙的旧田产和新赐墓田等所做的工作，说明元代把岳飞作为忠臣烈士加以推崇。
学习任务三： 明朝时期的岳飞形象。
教师讲述：明朝建立后，岳飞在官方视野中被赋予了新的含义。
史料5 万历四十三年（1615），明神宗封岳飞为三界靖魔大帝。诏书曰：咨尔宋忠臣岳飞，精忠贯日，大孝昭天，愤泄靖康之耻，誓清朔漠之师，原职宋忠文武穆岳鄂王，兹特封尔为“三界靖魔大帝”。
——殷时学，陶涛：《岳飞庙志》，河南人民出版社2007年版，第167页
问题5：依据史料5，比较宋元时期，明代统治者对岳飞的评价有何变化？请结合明朝后期国内外一些重要史实分析其原因。
学生活动：阅读、思考、交流。
教师指导学生分析：相比宋、元，明朝时期岳飞地位得到了无与伦比的提升，岳飞成为“忠臣”的象征，具有了神明的味道。明朝后期，内外交困，外有倭寇入侵，内有农民起义、朝纲动荡等。
设计说明：第一个问题主要指向史料实证素养水平3，即：在探究特定历史问题时，能够对史料进行整理和辨析。第二个问题主要指向历史解释素养水平2，即：能够选择、组织和运用相关材料并运用相关历史术语，对个别史事提出自己的解释。教师讲述：通过明朝廷对岳飞的册封，可以看出，出于抵抗外敌入侵的需要，岳飞形象被明王朝拔高到了无以复加的地步，得到了极高规格的尊重。一个享受册封、享受祭祀和全国上下膜拜的岳飞形象，就是在这一时期树立起来的。
学习任务四： 清朝时期的岳飞形象。
教师讲述：清朝从后金政权发展而来，而岳飞作为一个抗金英雄，清初统治者对岳飞采取了一定程度的贬抑。例如，1726年，雍正帝下令将岳飞移出供奉了几百年的武庙。但是到了乾隆时期情况则有所变化。
史料6 乃如以文武兼备，仁智并施，精忠无二，则虽古名将亦有所未逮焉。知有君而不知有身，知有君命而不知惜己命，知班师必为秦桧所构，而君命在身，不敢久握垂权于封疆之外。
——（清）乾隆：《岳武穆论》
问题6：依据史料6，指出相对清初统治者，乾隆对岳飞的评价有何变化，并分析其原因。
学生活动：阅读、思考、交流。
教师指导学生分析：乾隆帝推崇的是“精忠”岳飞，通过各种手段塑造了一个无限忠于皇帝、明知必死也要忠于皇帝的岳飞，促使汉人对清政权的服从。
设计说明：第一个问题主要指向史料实证素养水平1，即：能够从所获得的史料中提取有关的信息。第二个问题主要指向历史解释素养水平3，即：尝试从来源、性质和目的等多方面，说明导致这些不同历史解释的原因并加以评析。
教师讲述：岳飞形象因乾隆帝推崇，导致后世有人指称岳飞“愚忠”，以至于清朝时期各地反清复明的秘密结社，供奉的主要是关羽。到清朝末年，以孙中山为代表的革命党人，在“驱除鞑虏”的口号下，把岳飞当成了反抗满清的一面旗帜。
学习任务五： 南京国民政府时期的岳飞形象。
教师讲述：辛亥革命后，北洋政府推动关羽、岳飞合祭。抗战期间，南京国民政府对岳飞又是如何评价的？
史料7 1月29日汪精卫在和蒋介石探讨应怎样应对“一·二八”事变时说：“南宋的秦桧遭到世人唾骂，但我觉得秦桧也是个好人。……照我看秦桧的救国与岳飞的抗敌，只是手段不同而已。”蒋介石怒色说道：“秦桧是地道的卖国贼，这是妇孺皆知，怎么能同岳飞相提并论呢？”
——刘波：《一寸山河一寸血（上）——你不知道的“一·二八”抗战》, 《同舟共进》2010年第3期
史料8 为救亡御侮而牺牲，我们要以无数的无名岳武穆，来造成一个中华民国的岳武穆，誓与我们的国家共存亡、同生死，无论环境困难到如何地步，我们决不动摇我们尽忠报国的决心。
——1931年11月23日蒋介石在国民党“四大”闭幕时的讲话
问题7：阅读以上史料，联系当时形势，你更认可谁对岳飞的评价？请说明理由。
学生活动：阅读、思考、交流。
教师引导学生分析：认可蒋介石对岳飞的评价。蒋介石高度评价岳飞，旨在唤醒国人反抗外来侵略的斗志。汪精卫抹杀秦桧与岳飞的本质区别，旨在为他所主张的对日妥协放弃抵抗辩解。
设计说明：本题主要指向历史解释素养水平4，即：能够分辨不同的历史解释；尝试从来源、性质和目的等多方面，说明导致这些不同历史解释的原因并加以评析。
教师讲述：抗战期间凡是持抗战救国立场者，均以岳飞的精忠报国自励，而投靠日伪政权的人，都要替自己的所为寻找开脱理由，汪精卫自然倾向于给秦桧翻案。
学习任务六：中华人民共和国时期的岳飞形象。
教师讲述：新中国成立后，党和国家领导人及官方教科书对岳飞作出了如下的评价。
史料9 （毛泽东讲）:“岳飞精忠报国，心昭天日的爱国壮志，千百年来，在民间广为传颂，他，可以说是个家喻户晓、妇幼皆知的大英雄。……他为国家和民族独立的功劳还是远远大于过错的。他是个值得我们称颂的民族英雄……”
——李约翰等：《毛泽东和省委书记们》，中央文献出版社2000年版，第91—93页
问题8：阅读以上材料，分析新中国成立后是如何评价岳飞的？
学生活动：阅读、思考、交流。
教师引导学生分析：肯定了岳飞民族英雄的形象。
设计说明：本题主要指向史料实证素养水平1，即：能够从获得的材料中提取有关的信息。
教师讲述：岳飞是中国历史上少有的一位忠孝两全、文武双全的民族英雄。900多年来，尽管风云变幻，但是他的英雄事迹一直传颂在中华大地，在中国历史上留下了波澜壮阔的一页。
问题9：比较南宋以来不同时期政府、社会对岳飞的评价，你有什么发现？岳飞的哪种优秀品质最值得我们学习？
教师指导学生分析：对岳飞的评价基本上都是积极的，并没有随历史变迁而变化。我们应学习岳飞的爱国主义精神，维护国家利益，为国家发展作出我们的贡献。
设计说明：第一个问题主要指向历史解释素养水平3：能够分辨不同的历史解释。第二个问题主要指向的是家国情怀素养水平3、4：能够表现出对历史的反思，从历史中汲取经验教训，更全面、更客观地认识历史和现实社会问题。
教师小结：岳飞身上集中体现了“天下兴亡、匹夫有责”的爱国主义精神。毫无疑问，岳飞是我们今天传承中华优秀传统文化不应忽视的杰出历史人物，希望同学们在课后继续深入阅读有关岳飞的研究文献，加深对岳飞的了解。
在本设计结束之际，我们想再从宏观角度对这个史料研习活动设计做三点说明：第一，我们尝试引导学生跨越不同的历史时期分析岳飞形象的变迁，这有助于培养学生的时空观念素养（水平3）。第二，我们精选了不同历史时期有关岳飞形象的不同来源、不同观点的史料，这些史料也蕴含着对岳飞的历史评价暨历史解释，通过引导学生对这些史料暨历史解释进行比较和分析，有助于培养学生的史料实证素养（水平3）和历史解释素养（水平3）。第三，我们在本史料研习活动结束之际，着力从传承中华优秀传统文化，培养学生家国情怀素养（水平3-4）的角度恰当设计关键问题，旨在引导学生树立正确的人生观、价值观和历史观。
综上所述，对中学教师而言，培养学生核心素养，还需要在以下三点进行深入思考和探索。第一，要深入准确把握本学科核心素养的内涵以及不同的水平表现；第二，能设计与特定学业质量水平要求相一致的史料研习活动目标；第三，能根据特定的教学内容，选取恰当有效的史料并创设历史情境，设计指向核心素养培养的关键问题。第一点是培养学生核心素养的基础，第二、三点是培养学生核心素养的关键。可以说培养学生核心素养，不是凭借记忆掌握知识就可以实现的，而是在解决问题中实现的。须知问题设计的质量直接决定着学生核心素养培养的质量，对中小学教师而言，要把心思和精力更多地用于指向核心素养的目标设计和问题设计上。
评价任务是教学设计的难点，因为在教师培养、培训中，关注最多的是如何上课，很少关注如何评价。其实，不会评价的教师一定是上不好课的。评价任务就是检测目标是否达成学习任务。目标指向哪里，评价任务必须跟到哪里。不然，教学就容易出现“开无轨电车”的现象。在教学设计中，将评价任务单列且置于目标与学习过程之间（这叫逆向设计），这是一个关键。评价任务起到承上启下的作用，上接目标，以视其与目标的匹配性；下连学习过程，把评价任务嵌入教学过程，按教、学、评一致的思路设计教学过程（参考上述案例）。
关于学后反思，从某种程度上说，核心素养是学生自己反思或悟出来的，不是直接“教”出来的，从具体的知识与技能到学科核心素养，其关键环节在于介入真实情境与学后反思。因此，学后反思必须是学习方案的一个组成部分，且是学习过程的关键步骤。教师需要思考怎样设计，提供反思支架，引导学生正确地悟与反思，以实现从基础知识、基本技能到学科核心素养的过渡或升华。文以载道，道从文来，由文到道，“文”是可以直接教的，“道”就不能像“文”那样教，“道”是学生学了“文”之后自己悟的。